«ПОХВАЛИЛКИ»
Цель: игра способствует повышению самооценки ребенка, повышает его значимость, в
коллективе.
Содержание: Все дети сидят в кругу (или за партами)
Каждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое
окружающими действие, ребенок должен «озвучить» карточку. Причем, начав словами
«Однажды я...» Например: "однажды я помог товарищу в школе», или «Однажды я очень
быстро выполнил домашнее задание» и т.д.
На обдумывание задания дается 2—3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу
(или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил то
действие или совершил тот позитивный поступок, который указан в его карточке.
После того, как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же
дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они сделают это сами. В
заключении можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо
талантами, но для того, чтобы это заметить, необходимо очень внимательно, заботливо и
доброжелательно относиться к людям, окружающим нас.

«ЗА ЧТО МЕНЯ ЛЮБИТ МАМА»
Цель: повышение значимости каждого ребенка глазах окружающих его детей.
Содержание: Все дети сидят в кругу (или за партами) Каждый ребенок по очереди
говорит всем, за что его любит мама.
Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил, за что
любит мама каждого присутствующего в группе ребенка. При затруднении другие дети
могут ему помочь
После этого целесообразно обсудить с детьми, приятно ли было им узнать, что все,
что они сказали, другие дети запомнили. Дети обычно сами делают вывод о том, что надо
внимательно относиться к окружающим и слушать их.
Примечание:  на первых порах дети,  чтобы показаться значимыми для других,
рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать
диссертацию, за то. что любят маленькую сестренку... Только после многократного
повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.

«НЕДОТРОГИ»
Цель: Игра способствует повышению самооценки ребенка, развитию эмпатии.
Содержание: Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют
карточки с пиктограммами. Необходимо обсудить с детьми, что означает каждая
пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка может
символизировать Веселье, с изображением, например, двух одинаковых нарисованных
конфет — Доброту или Честность. Если дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм
можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество ребенка
(обязательно положительное!).
Каждому ребенку выдается 5—8 карточек. По сигналу ведущего дети стараются
закрепить на спинах товарищей (при помощи скотча, стикеров и т. д.) все карточки.
По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим
нетерпением снимают со спины «добычу».
На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много
карточек, но при многократном повторении игры и после проведения обсуждений
ситуация меняется. Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать
карточки. Затем можно спросить, что приятнее: дарить хорошие слова другим или
получать их самому. Как правило, дети говорят, что нравится дарить и получать. Тогда
ведущий может обратить их внимание на тех детей, которые совсем не получили
карточек или получили совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с
удовольствием дарили, но нм бы тоже хотелось получить в подарок карточку. Чаще
всего, при повторном проведении игры «отверженных» детей не остается.

 «СКУЛЬПТУРА» (известная игра)
Цель: Развитие умения владеть мышцами лица, рук, ног и т. д. снижение мышечного
напряжения.
Содержание: Дети разбиваются на пары. Один из них — скульптор другой —
скульптура. По заданию взрослого (или ведущего-ребенка) скульптор лепит из «глины»
скульптуру:
- ребенка, который ничего не боится:
ребенка, который всем доволен.
ребенка, который выполнил сложное задание и т. д.
Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут выбирать сами дети.
Затем дети могут поменяться ролями. Возможен вариант групповой скульптуры
После проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в
роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую — нет.

«ЛАСКОВЫЙ МЕЛОК»
Цель: Игра способствует снятию мышечных зажимов, развитию тактильных ощущений.
Содержание: Существует хорошее развлечение - рисовать или писать на спине друг
у друга различные картинки или буквы, а затем отгадывать, что было изображено.
Данная игра нравится многим детям, но, к сожалению, не очень подходит
тревожным мальчикам и девочкам, т. к. они, пытаясь разгадать задумки партнера по игре,
могут волноваться, переживать, вследствие чего напрягать мышцы сильнее и сильнее.
Поэтому мы предлагаем модификацию данной игры.
Взрослый говорит ребенку следующее: «Мы с тобой будем рисовать друг другу на
спине. Что ты хочешь, чтобы я сейчас нарисовал? Солнышко? Хорошо». И мягким
прикосновением пальцев изображает контур солнца. «Похоже? А как бы ты нарисовал на
моей спине или руке? А хочешь, я нарисую тебе солнце „ласковым" мелком?» И взрослый
рисует, едва касаясь поверхности тела. «Тебе приятно, когда я так рисую? А хочешь
сейчас белка или лиса нарисуют солнце своим „ласковым" хвостиком? А хочешь, я
нарисую другое солнце, или луну, или что-нибудь еще?» После окончания игры взрослый
нежными движениями руки «стирает» все, что он нарисовал, при этом слегка массируя
спину или другой участок тела.

«ДРАКА»
Цель: Упражнение помогает расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук
. Содержание: Представьте, что вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка.
Глубоко вдохните, крепко-прекрепко стисните зубы. Сожмите как можно сильнее кулаки,
до боли вдавите пальцы в ладони. На несколько секунд затаите дыхание.
Задумайтесь: а, может, и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура!
Неприятности позади! Встряхните кистями рук. Почувствовали облегчение?
Примечание: Это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с
агрессивными детьми.

«ПОКАТАЙ КУКЛУ»
Цель: Игра способствует снятию мышечных зажимок в области рук. повышению-
уверенности ребенка.
Содержание: Ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят,
что кукла боится кататься на качелях. Наша задача состоит в том, чтобы научить ее быть
смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей, слегка покачивает рукой,
постепенно увеличивая амплитуду движений (движения могут быть в различных
направлениях), затем взрослый спрашивает ребенка о том, стала ли кукла смелой, если
нет, то можно сказать ей, что она должна делать, чтобы преодолеть свой страх. Затем игру
можно продолжить еще раз.


«ДОБРЫЙ - ЗЛОЙ, ВЕСЕЛЫЙ - ГРУСТНЫЙ»
Цель: Игра помогает расслабить мышцы лица.
Содержание: Взрослый предлагает ребенку вспомнить различных героев любимых
сказок. Затем просит ребенка ответить на следующие вопросы: «Кто из этих героев самый
добрый? А кто самый злой? Кто самый веселый? А кто самый грустный? А каких ты еще
знаешь героев (удивленных, испуганных и т. д.)» Затем все названные персонал-си
ребенок рисует на листе бумаги. После этого взрослый говорит: «Я сейчас попробую
загадать какого-либо из этих героев и показать тебе, как он выглядит. А ты отгадай, кто
это». Взрослый делает веселое выражение лица. Ребенок отгадывает, какой из
нарисованных персонажей бывает таким. Затем ребенок изображает выражение лица
любого героя, а взрослый отгадывает, кто это. Данную игру можно порекомендовать
тревожным детям и их тревожным родителям.

---

---

Основная цель помощи ребенку, пострадавшему от насилия в семье, заключается в уменьшении и преодолении последствий травматических переживаний. Известно, что сама травма никогда не является единственной составляющей постстрессового расстройства. Ее доля составляет примерно 50%, остальные 50% определяются жизнью ребенка после травмы и, прежде всего, эффективностью оказываемой ему помощи.

При организации первой встречи педагога-психолога с пострадавшим ребенком необходимо следовать некоторым ключевым рекомендациям:

 

1. Установите контакт с ребенком.

На первом этапе консультирования пострадавших детей чрезвычайно важно для специалиста установить контакт с ребенком, причем акцент необходимо сделать на искренне заботливом и поддерживающем отношении к нему. При взаимодействии с ребенком нужно помнить, что уровень его доверия к взрослым может быть очень низким, эмоциональное состояние – угнетенным, поведенческие реакции – носить защитный характер.

Помещение, в котором психолог встречается с ребенком, должно быть удобным, оно не должно восприниматься как официальное. Важно, чтобы при контакте с ребенком в комнату не входили посторонние, не звонил телефон. Желательность или нежелательность присутствия родителей зависит от того, является ли этот родитель поддерживающим для ребенка и насколько ребенок ему доверяет.

Дети, пережившие насилие, имеют, как правило, достаточно низкую мотивацию на встречу и работу со специалистом, так как это влечет за собой возврат в травматическую ситуацию. Поэтому для установления контакта с ребенком и для возникновения у него ощущения доверия и безопасности важно грамотно построить начало разговора – познакомиться, немного рассказать о себе и о том, в чем заключается ваша работа как специалиста.

При установлении контакта рекомендуется задавать вопросы, большей частью открытые, на нейтральные темы, не связанные с травматической ситуацией.

 

Чем младше ребенок, тем менее эффективна будет чисто вопросно-ответная форма беседы. Детям дошкольного и младшего школьного возраста для снижения напряжения можно предложить “нарисовать, что захочешь”, задать вопросы по рисунку.

 

 

 

2. Сфокусируйтесь на теме насилия.

Если достигнута безопасная атмосфера и ребенок знает, по какому поводу он пришел к специалисту, необходимо постепенно переходить к вопросам, связанным с перенесенным насилием. При планировании беседы важно учитывать степень готовности ребенка к такому разговору. Бывает, что во время первой беседы ребенок не чувствует себя готовым говорить о насилии, особенно это касается случаев сексуального злоупотребления, когда пострадавшему очень трудно раскрыть свой ”секрет“.

К основным мотивам отказа детей от разговора о случаях насилия относят следующие: недоверие к взрослым, ожидание новых неприятностей с их стороны, чувство стыда, опасение, что окружающие станут хуже к ним относиться, боязнь или привязанность к обидчику, опасение огорчить родителей и т.д.

Когда ребенок или подросток сообщает о факте насилия, важно контролировать собственные эмоции. Оставайтесь спокойными и открытыми разговору, не переносите свои эмоции на ребенка. Помните, что ребенок может быть привязан к обидчику и испытывает противоположные чувства.

 

Важно собрать ту информацию о насилии, которая имеет отношение к оценке психологического состояния ребенка и выработке стратегий помощи (вид насилия, его тяжесть и длительность, характер взаимоотношений ребенка и обидчика, чувства ребенка и пр.).

 

3. Учитывайте уровень личностного развития ребенка.

Говорите понятным для ребенка языком, отвечайте на его вопросы честно и просто. В ходе беседы с детьми младшего возраста:

üиспользуйте короткие вопросы и предложения, не превышающие 5 слов;

üизбегайте специальных терминов, вопросов с двойным отрицанием, абстрактных понятий;

üиспользуйте те же слова для названия интимных частей тела, какие использовал и ребенок;

üстарайтесь реже использовать местоимения (он, они), употребляйте имена собственные;

üперефразируйте вопрос, если ребенок его не понимает:

üпосле полученного ответа постарайтесь обобщить, что сказал ребенок, таким образом, вы побуждаете его к лучшему пониманию себя и ситуации.

 

4. Используйте приемы активного слушания.

Важно активно слушать, а не добиваться подробностей и не проводить расследование, так как это входит в компетенцию правоохранительных органов. Неприемлемо оказывать на ребенка давление, заставлять демонстрировать травмы, ушибы. Уважайте право ребенка говорить столько, сколько он считает нужным. Специалисту важно выяснить не столько то, что именно сказал ребенок или сделал, а то, что он чувствовал.

 

5. Осторожно применяйте физический контакт.

Физический контакт с ребенком (дотрагивание до коленки, плеча, объятия) может напоминать ему о перенесенной травме. Известно, что дружеское прикосновение может быть формой поддержки и заботы, но ребенок, в особенности перенесший сексуальную травму, неадекватно реагирует на физический контакт, цепенея и как бы прислушиваясь к собственным ощущениям.

 

 

 

 

6. Окажите ребенку поддержку.

Поддержите ребенка, сообщите ему, что требуется мужество и смелость, чтобы говорить о своих переживаниях, и вы цените то, что он вам доверился. Важно поддерживать представление ребенка о его личностной ценности, а также помочь преодолеть чувство изоляции и обособленности.

 

7. Оцените степень безопасности ребенка:

üубедитесь, что ребенок понимает, как опасно вмешиваться в насильственные отношения и драки взрослых;

üвыясните, есть ли рядом с ребенком взрослые, которым он доверяет, и которые не допустят повторения насильственных действий;

üесть ли безопасное место, куда может отправиться ребенок;

üесть ли у вас как у специалиста возможность контакта со взрослым, помогающим ребенку.

 

8. Объясните ребенку дальнейшее развитие событий.

Консультируя ребенка, пострадавшего от насилия, важно не давать обещаний, в которых специалист не уверен: “Твоя мама обязательно поможет тебе”, “Того, кто тебя обидел, обязательно накажут”. Мы также не имеем права давать ребенку обещание полной конфиденциальности и считать его согласие или несогласие определяющим при планировании дальнейших действий. Ребенка нельзя заставлять брать на себя ответственность за возможность выхода из ситуации насилия.

Завершая беседу с ребенком, информируйте его о том, как могут развиваться дальнейшие события, например: “Я собираюсь поговорить с твоей мамой о том, что произошло, чтобы найти пути, как можно тебя защитить”.

Следует отметить, что данная схема имеет относительный характер: в процессе интервью консультант должен следовать за ребенком и поддерживать темы, к разговору на которые ребенок готов. Важно придерживаться тактики ”мягкого ведения“, максимально заботясь о безопасности ребенка.

 

 

Подготовлено по материалам Зиновьевой Н.О., Михайловой Н.Ф. ”Психология и психотерапия насилия“, Журавлевой Т.М. ”Помощь детям – жертвам насилия“.

---

Чтобы избежать последствий ситуаций, когда родители неосознанно, из-за недостатка знаний негативно влияют на психоэмоциональное состояние детей, важно как можно раньше начать с ними просветительскую работу. Однако работа не будет эффективной, если родители будут пропускать собрания и игнорировать новую информацию.

Рассказываем, как выстраивать выступление и мотивировать родителей, чтобы они с удовольствием приходили на мероприятия педагога-психолога.

Ориентируйтесь на три компонента собрания, которое заинтересует родителей и принесет им практическую пользу: профессиональный, организационный и личностный.

Оцените свои навыки и текущие проблемы мотивации родителей.
Готовьтесь к собранию по алгоритму из шести пунктов.
Во время собрания мотивируйте и вовлекайте родителей с помощью картотеки игр.

Выделите проблемы и оцените ресурс
Начните с анализа трудностей и ваших сильных сторон. Присмотритесь к себе: как вы оцениваете ваш профессиональный уровень и навыки публичных выступлений. Проанализируйте причины, по которым родители неохотно ходят на собрания. Возможно, вам потребуется провести опрос.
Оцените ресурс. До того как организовать собрание, оцените собственный ресурс. В качестве инструмента используйте профессионально-личностный профиль. По десятибалльной шкале оцените себя по параметрам: «уровень теоретических знаний и осведомленность об особенностях детской психологии», «уровень, насколько вы владеете практическими методами и приемами работы с группой – теми, что активизируют и направляют деятельность», «творческий потенциал, который применим в работе», «уровень уверенности в себе», «навыки самопрезентации». Самооценка поможет определить сильные стороны и те области, которые стоит совершенствовать.

Чек-лист для педагога-психолога
Оцените обстановку. Проанализируйте причины, из-за которых родители с неохотой посещают собрания, и определите «болевые точки», которые негативно влияют на эффективность мероприятий. По опыту, родители называют шесть причин: тема неактуальна, мероприятие формально, материал теоретизирован, нет диалога с родителями и опоры на их опыт, нет мотивации, мысль ведущего не оформлена – нет четких, законченных мыслей, много «воды». Анализ даст вам подсказку, каким составляющим собрания уделить больше внимания.

Готовьтесь к собранию на шести уровнях
Чтобы информация была полезна и понятна родителям, внимательно отнеситесь ко всем составляющим «эффективного» собрания. Конкретизируйте запрос, мотивируйте родителей, проанализируйте информацию по вопросу, определите личную позицию, составьте план и подберите материал. Используйте этот порядок действий как алгоритм.
Конкретизируйте запрос. Вначале определите, в чем именно заключается проблема, какова ее актуальность для участников встречи. Например, трудности с дисциплиной могут быть следствием недостатков семейного воспитания или особенностей развития детей, стиля взаимодействия педагога с воспитанниками. Проведите опрос, анкетирование родителей, наблюдение за детьми, диагностические срезы.

Мотивируйте родителей.
От того, насколько грамотно вы выстроите мотивацию, зависит решение родителя, участвовать ли во встрече. Помните, родители принимают решение, приходить ли на собрание, на основе совокупности факторов. Они учитывают свой предыдущий опыт собраний, субъективно оценивают вашу компетентность, интересуются или не интересуются темой мероприятия. За две недели до собрания разместите в родительском уголке общую информацию и данные о конкретных трудностях, с которыми сталкиваются дети группы, – в общем, без указания имен и ссылок на конкретные ситуации. За неделю до собрания проведите предварительные диагностические срезы, опросите детей или родителей. Раздайте родителям приглашения на собрание с перечнем вопросов для обсуждения.

Проанализируйте информацию и свои знания.
Подробно ответьте на вопрос, что вы знаете по проблеме на уровне классических теорий, мнение каких авторов разделяете, что ставите под вопрос и почему. Тезисно запишите то, что знаете по теме. Обозначьте вопросы, которые возникли, сомнения, недостаток информации, фактов. Найдите необходимую информацию в профессиональных источниках.

Определите личную позицию.
Ответьте на вопросы: «Что говорит мой опыт относительно проблемы?», «Что именно я хочу сказать родителям?», «Для чего родителям нужна эта информация?» Личная позиция придаст весомость вашим словам, поможет транслировать уверенность и компетентность. Также она позволит активно использовать личный профессиональный опыт для того, чтобы иллюстрировать свои мысли примерами из практики.
Составьте план. Четкий план позволит вам построить структурированный диалог с родителями, выдержать логику мероприятия и избежать того, что встреча затянется. Структурируйте выступление, обозначьте введение, заключение. Выделите основные мысли, которые вы хотите донести. Они помогут продумать разделы основной части. Помните о балансе теории и активности – выделите время на упражнения и другой интерактив.
Подберите материал. Найдите материал, который поможет обратиться к родительскому опыту. Это притчи, отрывки из классических фильмов и литературы, анекдоты, случаи из жизни, метафоры, видеосюжеты. Подберите наглядность: презентации, раздаточный материал, информационные стенды, выставки, детские работы по теме. Подберите материал, который поможет активизировать родителей: интерактивные игры, упражнения.

Мотивируйте и вовлекайте в живом режиме
Стимулируйте активность родителей на собрании. Только вовлеченность в процесс, в котором родители получают знания, позволит присвоить новый опыт и использовать его в жизни. Участники встречи готовы проявлять активность при трех условиях: психологическая безопасность, признание личности и личная заинтересованность.

Психологическая безопасность.
Чтобы обеспечить психологическую безопасность, сохраняйте доброжелательную обстановку в кабинете, общайтесь с позиции «взрослый – взрослый» по Э. Берну и демонстрируйте принятие родителя. В позиции «взрослый – взрослый» обе стороны получают или дают информацию, принимают решения, разделяют ответственность и предоставляют право выбора. Помните, если вы примете в общении позицию «ребенок», вы будете оправдываться, подчиняться и заигрывать, терять уважение родителей. Из позиции «родитель» вы будете поучать и осуждать слушателей, что сделает конструктивный диалог невозможным. Принятие вы демонстрируете, когда признаете право человека на свое мнение, опыт, взгляды.

Признание личности.
Демонстрируйте признание личности. Сохраняйте контакт глазами. Старайтесь улыбнуться каждому, кивнуть, обратиться по имени-отчеству. Относитесь ко мнению родителей уважительно, обращайтесь к ним за комментарием или помощью. Благодарите участников встречи за мнение или пример из жизни. Дайте окружающим внутреннее разрешение на мнение, отличное от вашего.

Личностная заинтересованность.
У осознанных родителей, которые уже на предварительном этапе понимают, почему тема важна и зачем они участвуют в мероприятии, личная заинтересованность сформирована. Сделать всех остальных участниками разговора – ваша задача. Вам помогут игры: деловые, игры-метафоры, даже детские, которые все знают. Для собраний подойдут игры из картотеки.


Обратная связь.
Уделите внимание обратной связи от родителей, причем того вида, который подходит под тему и формат собрания, – аналитическую, конструктивную или эмоциональную. Чтобы разнообразить заключительную часть собрания, используйте подходящую метафору для обратной связи.

---

Консультации для педагогов

 

ТЕМА: «Профилактика суицида

и суицидальных попыток у учащихся»

 

Педагог-психолог Ласовская Л.И.

ГУО «Средняя общеобразовательная

школа №1 г.п. Корма», Гродненской обл.

 

 

Важным моментом является повышение общественного морального сознания по возрастанию ценности жизни. С этой целью:

1)    Повышение ответственности человека за сохранение и укрепление своего здоровья. Ограничение «диапазона приемлемости» суицидального поведения. Это достигается с помощью формирования общественного мнения, развития соответствующих традиций и в целом роста сознательности каждого члена общества.

2)    Повышение внимания окружающих к различным сигналам неблагополучия у человека, чтобы своевременная помощь и поддержка со стороны окружающих опережала возникновение кризисных ситуаций. Важную роль здесь играет доброжелательность, чуткость, уважение, доверие, взаимопомощь, справедливость в отношениях и т. д.

3)    Формирование «жизненного смысла», который становиться реальным моментом жизнестойкости человека является важным моментом для развития невосприимчивости к различного рода жизненным неприятностям, стрессовым ситуациям. Совмещение общественных и личных интересов.

4)    Преодоление эгоистических установок в любых проявлениях.

5)    На микросоциальном уровне (в семье, учебном или трудовом коллективе), реабилитация должна быть сосредоточена на создании благоприятного климата, отношений доверия и взаимопомощи.

6)    Важно включать суицидента в систему социальных отношений, активизировать. Основная цель – повышение уровня оптимизма

-         на начальном этапе нужно помочь увидеть конкретный смысл конфликта, отношение к жизни и смерти, т.е. установить насколько кризисная ситуация стала суицидологической;

-         выявление зон скрытых мотивов и ценностей, как антисуицидальных факторов, на которые нужно ориентироваться и в психокоррекционной работе. Здесь может быть чувство долга, достоиства, гордость, совесть, стыдливость, стремление избежать негативного отношения, поддержать собственный престиж. Для религиозных лиц – ссылка на заповеди.

-         В дальнейшем акцент переносится на помощь пациенту со стороны социального окружения. Расширяется самоактуализация личности, формируется устойчивая жизненная позиция.

Профилактика суицидального поведения детей и подростков.

Зависимость возникновения суицидальных проявлений в структуре реактивной и эндогенной депрессии от ситуационных факторов заставляет тщательно продумать необходимость стационарного лечения в психиатрической больнице.

Факт стационирования нарушает жизненные стереотипы, ущемляет престиж и создает предпосылки для дальнейшей дезадаптации депрессивного подростка, совершившего суицидальную попытку. Учитывая это, вопрос о госпитализации следует решить в каждом случае индивидуально.

При разработке мер профилактики покушений на самоубийство в этом возрасте нужно иметь в виду:

1. Условность границы между истинным и демонстративно – шантажным суицидальным поведением в детском и подростковом возрасте. Целесообразно все угрозы самоубийств, суицидальные мысли, тенденции, попытки ребенка и подростка рассматривать как реальную угрозу его жизни и здоровья.
2. Депрессивные состояния с высокой суицидальной опасностью протекают тем отличительнее, чем меньше возраст больного.
3. Депрессия не несет в структуре суицидальных тенденций. Они появляются под действием конфликтных ситуаций, если не приняты адекватные меры профилактики, диагностики и лечения.
4. Психогения часто переоценивается подростком и недооценивается взрослым.
5. В структуре депрессивного состояния есть симптомы, наличие которых всегда должны насторожить психолога.
6. При депрессивных состояниях у детей и подростков всегда высок риск повторений. Микросоциальный характер причин суицида требует предельной индивидуальной профилактической работы.
7. Суицидальные угрозы и намерения, как правило, депрессивными детьми и подростками реализуются в истинные покушения на самоубийства.

 

 

ТЕМА: «Классификация суицидальных проявлений»

Суицидальные намерения включают в себя суицидальные мысли, представления, переживания, тенденции.

По степени выраженности суицидального поведения можно выделить:

• Первая степень – пассивные суицидальные мысли. Они характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти, но не на тему лишения себя жизни, как действия. Примером могут служить высказывания «хорошо бы умереть», «заснуть и не проснуться», «если бы со мной это произошло, я бы умер» и т. д. .
• Вторая степень – суицидальные замыслы. Это активная форма проявления суицидальности, стремления к самоубийству. Глубоко нарастает параллельно степень разработки плана реализации. Продумываются способы суицида, время и место действия.
• Третья степень – суицидальные намерения. Они вытекают из замыслов, но присоединяются волевые решения, ведущие к внешнему поведению, к поступку.

Период от возникновения суицидальных мыслей до попытки их реализации исчисляется иногда минутами (острый пресуицид), иногда месяцами (хронический пресуицид).

Иногда это бывает можно проследить, но такая последовательность прослеживается не всегда, особенно при острых пресуицидах говорить об «импульсивных» самоубийствах нецелесообразно, т.к. немотивированных суицидов не бывает. Другое дело, когда суицид бывает полной неожиданностью для окружающих. Но это не означает немотивированности поступка.

Мотивами, смыслом суицида могут быть:

-         протест, месть;

-         призыв;

-         избежание (наказания, страдания);

-         отказ.

1. Суицидальное поведение по типу «протеста» – предполагает нанесение ущерба, мести обидчику, т.е., тому, кто считается причиной суицидального поведения. Принцип «Вам будет хуже после моей смерти». Конфликт носит острый характер, агрессию. Чаще всего наблюдается у молодых мужчин, склонных к злоупотреблению алкоголем и нередко страдающих органическими поражениями ЦНС.
2. Суицидальное поведение по типу «призыва» – возникает остро или подостро, чаще способом самоотравления. Основной смысл суицида состоит в активации помощи из вне с целью изменения ситуации. Встречаются чаще у молодых женщин с инфантильным личностным складом, которому присущи эгоцентризм, негативизм, эмоциональная неустойчивость.
3. Суицидальное поведение по типу «избегания» – проявляется в ситуациях угрозы наказания, а смысл суицида заключается в попытках избегания угрозы или при ожидании психического или физического страдания. Характерен для более старших возрастных групп, после 30 лет, инвалиды, разведенные или вдовые, чаще в трезвом виде.
4. «Самонаказание» - определяется переживаниями вины реальной или это патологическое чувство вины. Преобладают женщины с достаточно высоким образовательным и общественно-социальным уровнем и обостренным чувством совести.
5. Суицидальное поведение по типу «отказа» от жизни. Здесь цель и мотивы полностью совпадают. Встречается только у душевнобольных.

Постсуицидальный период начинается вслед за попыткой самоубийства. После суицида прослеживаются те мотивы, которые привели к суициду:

• конфликт и его значимость для субъекта;
• принятие суицидального решения;
• личное отношение к суициду;

Выделяют 4 типа постсуицидальных состояний

1)    Критический тип. Конфликт утратил актуальность. У человека чувство стыда. Повторение суицида минимально. Направление помощи – рациональная психотерапия.

2)    Манипулятивный тип. Актуальность конфликта уменьшилась. Появилось отчетливое понимание того, что суицидальные действия могут служить способом достижения целей и средством влияния на окружающих. Имеется тенденция к превращению истинных покушений в демонстративно-шантажные. Направление помощи – выработка негативного отношения к суициду, разрушение шаблона реагирования, чтобы избежать повторных суицидов.

3)    Аналитический тип. Конфликт по-прежнему актуален. Раскаяние за содеянное. Но так как конфликт не теряет актуальности, начинаются поиски пути выхода, и если они не будут найдены, то вероятность повторного суицида велика со смертельным исходом. Направление помощи – ликвидация конфликта с возможным привлечением к помощи юристов и других служб.

4)    Суицидально-фиксированный тип. Конфликт актуален. Отношение к суициду положительное. Направление помощи – лечение в психиатрической клинике с назначением строгого надзора.

Мотивы и поводы суицидального поведения.

В порядке уменьшения удельного веса.

Личностно-семейные конфликты.

-         несправедливое отношение (оскорбление, унижение, обвинение) со стороны родственников и окружающих

-         ревность, супружеская измена, развод

-         потеря значимого друга, болезнь, смерть близких

-         препятствия к удовлетворению ситуационной, актуальной потребности, неудовлетворенность поведением и личностными качествами значимых других

-         неудачная любовь

-         недостаток внимания, заботы со стороны окружающих, половая несостоятельность.

!!! Являются преобладающими мотивами суицидальных поступков. Наиболее тяжело переносят семейные конфликты лица от 30 до 40 лет; неудачную любовь – молодые люди 16-18 лет; одиночество, потерю близких – лица пенсионного возраста; несправедливое отношение к себе – подростки до 16 лет.

Психическое состояние.

!!! Две трети суицидов совершаются в непсихотических состояниях по вполне реальным мотивам и поводам, и лишь треть в состоянии психоза с бредовыми идеями. Иногда возникает вслед за постановкой психиатрического диагноза и взятием на учет в диспансере, что связывается с безнадежностью заболевания и полного личного краха.

Физическое состояние.

!!! Удельный вес этого мотива невелик. Принятие решения чаще наблюдается у больных с онкопатологией, туберкулезом, сердечно-сосудистыми заболеваниями. При этом суицид совершается на этапе неуточненного диагноза.

Конфликты, связанные с антисоциальным поведением суицидента.

-         опасение судебной ответственности

-         боязнь иного наказания или позора

-         самоосуждение за неблаговидный поступок

!!! Суицидальные действия серьезны.

Конфликты в профессиональной или учебной сфере

-         несостоятельность, неудачи в работе или учебе, падение престижа

-         несправедливые требование к выполнению профессиональных или учебных обязанностей

!!! Редко служат причиной суицида.

Материально-бытовые трудности.

!!! редко служат причиной суицида.

Другие поводы и мотивы.

 

Влияние некоторых факторов на риск возникновения суицида и суицидальных попыток.

• Соотношение попыток к завершенным суицидам 1: 5, 1: 4.
• У мужчин в 4 раза больше чем у женщин завершенных суицидов.
• Максимум приходится на возраст 40-50 лет.
• Выше у разведенных и бездетных.
• Выше у лиц, не имеющих образование.
• Чаще в состоянии алкогольного опьянения.
• Чаще в весенние месяцы.
• Наибольшее количество ночью от 1.00. до 4.00.
• В семейной диагностике суицидов особая роль отводиться детям и подросткам. Психологическая обстановка в семье, конфликты между родителями, непонимание психологии ребенка, разводы, грубость, оскорбления принимаются очень болезненно.

 

 

 

ТЕМА: «Возрастные особенности суицидального

поведения детей и подростков»

 

Поведение детей и подростков в любой ситуации имеет возрастное своеобразие. Объяснение ребенком или подростком явления смерти неоднозначно и изменчиво. Формирование представлений о смерти на протяжении детства проходит несколько этапов, начиная от полного отсутствия в сознании ребенка представлений о смерти. Ребенок формально знаком с атрибутами ухода из жизни. При этом знания никак не соотносятся со своей собственной личностью, ни с личностью своих близких. Представление о конечности жизни, как о длительном отсутствии, при этом считаться умершим для окружающих, но наблюдать за ними со стороны и быть свидетелем на своих похоронах и видеть раскаяние своих обидчиков. Отличительной чертой является отсутствие страха смерти. Отсюда в основе “игры в смерть”, ребенок не испытывает отрицательных эмоций. Он производит действия от опасных для жизни шалостей до покушения на самоубийство, не осознавая серьезности последствий. Вместе с относительной зрелостью и становлением личности, становится адекватным представление о смерти, как о конце жизни безвозвратном и необратимом. Формируется страх смерти, который носит чаще формальный характер и не связывается с ценностью собственной жизни. Некомпетентность детей лежит в основе использования ими в суицидальных целях “невинных” с точки зрения взрослых веществ (конторский клей, шампунь…).

С другой стороны дети прибегают к колечащим способам покушения на свою жизнь, не понимая их крайней опасности (падение с высоты, попытки к самоутоплению, самоповешанию…). Подростки нередко “переигрывают” демонстрацию, когда, не имея целью лишить себя жизни, совершают суицидальную попытку, принимая таблетки в яркой упаковке и т.д.

Необходимо иметь в виду, что конфликтная ситуация ребенка или подростка может складываться из незначительных, мимолетных, по мнению взрослых, неурядиц. В тоже время для подростка с его максимализмом, эгоцентричностью, неумением прогнозировать свою жизнь, создают ощущение безысходности, порождают чувство отчаяния, одиночества. Это делает конфликтную ситуацию суицидоопасной для подростка, совершенно неожиданно для окружающих его взрослых.

Отсюда понятна условность разграничения суицидального поведения в детском и подростковом возрасте на истинное и демонстративно-шантажное. Все суицидальные действия в этом возрасте следует расценивать как истинные.

Подвергать глубокому и всестороннему анализу каждый факт покушения на самоубийство детей и подростков.

Клиника депрессивных расстройств суицидальных действий детей и подростков.

Существование депрессии у детей вызывает споры до настоящего времени, в отличие от подростков. Но картина депрессии у подростков несколько иная, чем у взрослых. Депрессивные состояния с высокой суицидальной опасностью подразделяют на: детский вариант депрессивного синдрома, девиантный, ипохондрический, астенический, вариант с преобладанием типично подростковых симптомов (матофизической интоксикации и дисморфобии), а так же типично-депрессивный вариант синдрома.

Детский вариант наблюдается у суицидентов в возрасте 6-12 лет. Депрессия выражена минимально. Аффекта тоски практически нет. Дети становятся менее подвижными, жалуются на утомление, раздражительны, капризны. В играх выражена «погребальная» тематика (похороны игрушек и домашних животных; рисунки с изображением могил, гробов; фантазии на тему собственных похорон). Взрослые обычно не обращают на это внимание, и покушение на самоубийство оказывается для них полной неожиданностью. Поводом служит незначительный конфликт. Суицидальные попытки травматичны и чаще завершенные. Катамнез показывает, что причиной такого поведения являются эндогенные заболевания. Повторные суицидальные попытки бывают тогда, когда отсутствует ранняя диагностика и лечение.

Девиантный вариант наблюдается в препубертатном и раннем пубертатном периоде (10-12 и 12-14 лет). Клинически обилие несвойственных ренее подростку различных нарушений поведения от грубости и конфликтов с домашними до бродяжничества, алкоголизации и сексуальных эксцессов. Тоска незначительна. Но полностью отсутствует характерное для девиантного поведения, бравирование и повышенное настроение. Такое поведение создает почву для конфликтов с окружающими, создается почва для наказания. Увеличивается суицидальная опасность. Раздражительность, реакция протеста, истерические проявления нередко ведут к ошибочной оценке как к суицидальной демонстративности и избирается неправильная тактика. При своевременной диагностике и адекватной терапии довольно быстро исчезает несвойственное ребенку поведение и появляется критическое отношение к суициду.

Ипохондрический вариант депрессии встречается чаще в возрасте 12-14 и 14-16 лет. В клинике превалируют соматические жалобы. Аффект тревожно-тоскливый, с раздражительностью, ощущением покинутости, одиночества. Неприятные ощущения в теле рассматриваются как проявление неизлечимого заболевания. Под предлогом болезни запускается учеба. Затрудняется контакт со взрослыми. «Непонимание» окружающими их переживаний создает нередко непереносимые, безвыходные, по мнению подростков, ситуации. Адекватная терапия и помощь психолога помогают исчезновению этих симптомов. Катамнез показывает, что деперссиные расстройства психогенно обусловленые и развиваются на фоне сензитивной и интенсивной акцентуации характера.

Астенический вариант депрессии характерен для подростков в 12-16 лет. Первыми признаками являются затруднения в учебе, которые являются причиной психической заторможенности. Трудности усвоения материала связывают с ухудшением памяти. Исчезают прежние увлечения, интересы, появляется душевная вялость, безынициативность. Жалоб на тоску нет, подростки говорят о скуке и унынии. Может присоединиться тревога, сон достаточный, но, кажется, что сна нет. Подросток продолжает ходить в школу, пытается вести прежний образ жизни, но ему это не удается. Возникают конфликты, которые он воспринимает трагически. Суицидальные попытки совершаются не в момент наивысшего эмоционального напряжения, а по прошествии некоторого времени после психотравмы. Риск возникновения повторных попыток очень велик. Катамнез показывает, что проявления имеют психогенный характер. Подросткам свойственна сензитивность, доходящая до акцентуации.

Вариант депрессивного синдрома с преобладанием типично-подростковых симптомов свойственна подросткам пубертатного возраста 16-18 лет. Размышления о смысле жизни и сущности смерти приобретает у подростков характер навязчивости, бесплодного мудрствования, депрессивно окрашенного с «пассивным согласием на смерть». Тоска выражена слабо. Суицидальное поведение с конфликтами не связано, а является длительным результатом размышлений о жизни и смерти. При неудаче суицид повторяется. Катамнез показывает проявление вялотекущей шизофрении.

К этой группе относятся и подростки с дисморфобиями. Неудовлетворенность собой может быть иногда настолько сильно выражена, особенно у девочек, что приобретает депрессивную окраску. На этом фоне незначительная психотравма может повлечь суицид. В катамнезе почти всегда развивается патологический склад характера.

Депрессивные состояния с типичной симптоматикой наблюдаются в старшем возрасте 16-18 лет. Тревог, страх, аутоагрессия. Суицидальные попытки совершаются первым попавшимся под руку средством на пике психического напряжения. После неудачи тревога и депрессия уменьшаются, но это состояние обманчиво. При отсутствии адекватного лечения попытка повторяется. По катамнезу в дальнейшем развивается шизофренический процесс.

Таким образом, нарушение поведения, снижение успеваемости, конфликтность, капризность, обидчивость бывают проявлением депрессивного синдрома. Взрослыми такое состояние оценивается как лень, распущенность, следствием собственного плохого воспитания. Подростков упрекают, стыдят, наказывают. Родители, объединившись с учителями, применяют различные меры воздействия на подростка.

Подобная неадекватная оценка душевного состояния депрессивного подростка создает тяжелейшие конфликтные ситуации. Психотравмирующая ситуация, возникшая на фоне отсутствия контактов, свойственная депрессивному, обостряет чувство душевного одиночества, создает ощущение безысходности и толкает на самоубийство.

 

 

 

 

 

       Не отнимай чужого, но и не все свое отдавай.

       Попросили - дай, пытаются отнять - старайся защититься.

       Не обижайся без дела.

       Зовут играть - иди, не зовут - попросись, это не стыдно.

       Из-за отметок не плачь, будь гордым. С учителем за отмет­ки не спорь и на учителя за отметки не обижайся. Делай уроки, а какие будут отметки, такие и будут.

       Не ябедничай за спиной у товарищей.

       Иди в школу, и пусть она тебе будет в радость, а родители будут ждать
тебя и думать о тебе. Дорогу переходи внимательно, не торопись.

       Считай себя удачливым. Когда ты принижаешь себя, говоря себе «я плохой» или «я неудачник», ты настраиваешься на еще большие неудачи, да и другие думают о тебе хуже, отражая твое мнение о себе. Будь удачливым. Концентрируйся на том, что ты уже сейчас можешь сделать хорошо. Любой опыт, любая работа или уси­лие, сделанные тобой, - важная ступенька к цели, поэтому успех сопутствует тебе все время.

       Не уклоняйся от принятия решения.

       Люби себя (или, по крайней мере, постарайся себе нра­виться).

       Люби других (или, по крайней мере, старайся, чтобы они тебе нравились).

       Будь пунктуальным и надежным во всех отношениях;

       Будь тактичным и заботливым;

       Будь искренним;

       Всякий раз, когда ты говоришь «я не могу», «это невозможно», ты предопределяешь для себя неудачу.

       Доводи начатое до конца.

       Настраивайся на то, чтобы доводить все, что делаешь, до конца. Начни с мелочей, таких как приготовление уроков или мытье посуды. Заканчивай все, что ты мог раньше оставить недоделанным. Завершай дела как можно быстрей. Всегда выполняй обещанное тобой. Научись не откладывать де­ла на потом. Ты научишься претворять в жизнь любой свой план, каким бы грандиозным он ни был.

       Оправдывая себя, ты перекладываешь то, что произошло с тобой, на других. Ты становишься беспомощным и зависимым от других людей и от обстоятельств. Ты делаешь это со своего согласия. Прямо сейчас учись отвечать за все, что случается с тобой, не перекладывай вину на других.

 

 

 

 

 

    Будь терпеливым. Не многие это умеют. Кто не научился этому, ставит себя в затруднительное положение. Им движет убеждение в том, что другие люди или обстоятельства мешают добиться желаемого или что ожидаемое благоприятное событие произойдет слишком поздно. Более важно требование быть терпеливым по отноше­нию к себе. Верь в себя, доверяй своей интуиции, тогда страх превратится в уверенность, неудача - в успех, страдание - в сча­стье. Чем больше ты уверен в себе, тем больше тебе будут дове­рять другие. Не завидуй другим. В противном случае ты будешь находить все большие причины для зависти. Твои друзья, воз­можно, более состоятельны, зато у тебя, может быть, больше мудрости, душевного спокойствия, уверенности и свободы. Кто-то может оказаться умнее тебя, зато у тебя - привлекательный характер. Жизнь справедлива. Там, где у нас недостаток, у кого-то изобилие.

 

    Развивай уверенность в себе. Старайся быть уверенным в себе. Напоминай себе обо всех умениях и навыках, которыми ты овладел, даже если это всего лишь умение ходить, говорить, выигрывать в шахматы. Ты от­нюдь не беспомощен. Ты обрел уверенность, пытаясь справить­ся с трудной ситуацией. Внушай себе приятные мысли по отно­шению к себе и другим. Увеличивай чувство удовлетворения каждый миг, час, день.

 

    Не сравнивай себя с другими. Их наследственность и окру­жающая среда отличаются от твоих. Не позволяй другим навязы­вать тебе свои желания и нормы. И не навязывай своих. Не жди случая, как это делают многие. Они полагают, что будут счастливы, если будут жить в определенном месте, учиться в опреде­ленном месте, носить определенную одежду. Другие хотят об­ладать определенным весом, ростом, деньгами. Если ты недово­лен сейчас, завтра ты будешь недоволен еще больше! Это одно из правил подсознания.

 

    Учись быть счастливым! Начни прямо сейчас быть довольным собой. Своими взгля­дами, своей семьей, своими родителями, братьями, сестрами, даже собакой. Своими способностями, учителями, друзьями. Улучшай все, что можешь или хочешь. Используй все, что ты знаешь о благоприятной для себя жизни. Борись со склонностью вернуться к сомнениям, страху и депрессии. Делай то, что приятно для тебя, думай о хоро­шем.

 

---

Существует несколько основных подходов к работе с профессиональным выгоранием. Один из них — это забота о себе и снижение уровня стресса: стремление к равновесию и гармонии, здоровому образу жизни; получение удовольствия; умение отвлекаться от переживаний, связанных с работой. Реализации данного подхода способствуют занятия в сенсорной комнате с использованием релаксационных упражнений. Спокойная музыка и медленно меняющиеся расплывчатые световые эффекты действуют на человека успокаивающе и расслабляюще. Яркие светооптические и звуковые эффекты привлекают и поддерживают внимание, используются для зрительной и слуховой стимуляции

"Избавление от тревог" (зрительная техника)

Цель: снятие тревоги, беспокойства, подготовка к ожидаемой стрессовой ситуации.

Необходимое время: 5-10 мин.

Процедура:

Расслабьтесь и представьте, что вы сидите на чудесной зеленой лужайке в ясный солнечный день… Небо озарено радугой и частица этого сияния принадлежит вам…Оно ярче тысяч солнц… Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему, все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы покидают ваше тело, превратившись в темный дым, который быстро рассеивает нежный ветер. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно!

                                                    

                                                        Да - да - да (голосовая техника)

Цель: Трансформация негативных переживаний в положительные, настройка всего организма на благоприятное восприятие предстоящего события.

Необходимое время: 3-5 мин.

Процедура:

В течение 5-10 мин. постарайтесь ни на что не отвлекаться и проговаривать "да - да - да" с различными интервалами, интонацией и громкостью.

"Разговор на незнакомом языке" (голосовая техника).

Цель: Очищение сознания, снятие напряжения с артикуляционного аппарата.

Необходимое время: 3-5мин.

Процедура:

Говорите, не задумываясь, любые пришедшие в голову бессмысленные звукосочетания, имитирующие разговорную речь.

Примечание: во время упражнения "выбалтывается" много беспокоящего, скрытого в подсознании.

"Медитативное пение" (голосовая техника)

Цель: освобождение сознания, выход негативных переживаний.

Необходимое время: 3-5 мин.

Процедура:

Сядьте удобнее, расслабьтесь, закройте глаза, слегка приоткройте рот и пойте "А-У-М" с разной интонацией.

"Гудение" (голосовая техника)

Цель: освобождение сознания, выход негативных накоплений.

Необходимое время: 3-6 мин.

 

 

Процедура:

Сидя, расслабившись, закрыв глаза, закрыв рот, издавайте мычащий звук.

Примечание: при групповом выполнении рекомендуем ведущему отследить общий интонационный фон гудения: он может быть тревожным, напряженным, либо приподнятым, эмоционально положительным.

 

"Гора с плеч"

Цель; Сброс мышечного напряжения в области плечевого пояса и спины, контроль за осанкой и уверенностью в себе.

Необходимое время: 3 сек.

Процедура:

Выполняется стоя, можно на ходу. Максимально резко поднять плечи, широко развести их назад и опустить. Такой должна быть постоянно ваша осанка.

"Земляничная поляна" (зрительная техника)

"Сядьте удобно на стуле, закройте глаза. Представьте, что вы мысленно перенеслись на земляничную поляну. Представьте эту земляничную поляну так, как если бы она была перед вами. Земляника созрела, она вокруг, она везде. Побудьте на этой земляничной поляне. Попробуйте земляники. Делайте на поляне то, что вы хотите делать. Или ничего не делайте, просто побудьте там… А теперь мысленно проделайте путь обратно. Возвращайтесь сюда, в эту комнату. Откройте глаза".

Учимся расслабляться — Релаксационные упражнения для педагогов

 

Существует несколько основных подходов к работе с профессиональным выгоранием. Один из них — это забота о себе и снижение уровня стресса: стремление к равновесию и гармонии, здоровому образу жизни; получение удовольствия; умение отвлекаться от переживаний, связанных с работой. Реализации данного подхода способствуют занятия в сенсорной комнате с использованием релаксационных упражнений. Спокойная музыка и медленно меняющиеся расплывчатые световые эффекты действуют на человека успокаивающе и расслабляюще. Яркие светооптические и звуковые эффекты привлекают и поддерживают внимание, используются для зрительной и слуховой стимуляции.

 

Занятия длительностью 45–60 минут проводятся с небольшими подгруппами по 5–6 человек 1–2 раза в неделю. Количество занятий может варьироваться.

 

 

ЦВЕТЫ

 

Сделайте 2–3 глубоких вдоха и выдоха, закройте глаза. Представьте себе: греет теплое ласковое солнышко, дует легкий приятный ветерок… Вы находитесь на лугу, покрытом цветами: красными, желтыми, небесно-голубыми. Цветы настолько красивы, что завораживают взгляд. Постарайтесь рассмотреть их повнимательнее. Одни цветы яркие, крупные, другие нежные, хрупкие, некоторые совсем меленькие, есть даже цветы с колючками. У каждого цветка свой неповторимый аромат. Какие-то пахнут медом, какие-то — карамелькой, ванильным мороженым, приятной горчинкой… Какой бы ни был цветок — он неповторим… С высоты птичьего полета кажется, что это совсем не луг, а ослепительной красоты ковер. И каждый цветок, даже самый маленький, находится на своем месте, создавая дивный узор. Не будь его здесь, и узор был бы совсем другим… Представьте себе, что каждый из вас — тоже цветок из этого великолепия… Постарайтесь рассмотреть себя в капельке утренней росы… Что вы за цветок?.. Как вы выглядите?.. Какого цвета?.. Какой аромат от вас исходит?.. Этот луг настолько прекрасен, что постоянно притягивает к себе нежных бабочек, стремительных стрекоз, медлительных божьих коровок… Цветы не только радуют их своей красотой, но и дают возможность спрятаться от палящих солнечных лучей, сильного ветра, от птиц; они щедро делятся своим целебным нектаром… Вы так нужны им… Постарайтесь оставить в своей памяти эти ощущения красоты, нужности кому-либо, единения с другими… Сделайте глубокий вдох… Вернитесь в свой реальный облик. Медленно потянитесь, откройте глаза.

 

ПОЛЕТ

 

Закройте, пожалуйста, глаза. Сделайте глубокий вдох и выдох. Расслабьтесь. Вообразите себя птицей, большой или маленькой. Главное, что вы свободная птица. Вы делаете взмах крыльями, еще один и еще и летите. Вы чувствуете, как теплый ветерок нежно овевает ваше тело. Еще один взмах — и вы парите над землей, широко расправив крылья. Рассмотрите, что находится вокруг вас. Почувствуйте удовольствие от полета… Ваш полет подошел к концу. Вы медленно снижаетесь. Оставьте в памяти те приятные впечатления, которые вам удалось получить, летая над землей. Вот вы мягко коснулись земли. Вернитесь в свой реальный облик. Сделайте глубокий вдох, выдох. Откройте глаза. Потянитесь.

 

 

ПУТЕШЕСТВИЕ НА ОБЛАКЕ

 

Закройте, пожалуйста, глаза. Сделайте глубокий вдох и выдох. Расслабьтесь. Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Оно спустилось с небес и ждет вас. Прыгните на него. Облако белое и нежное, похожее на мягкую гору из пушистых подушек. Почувствуйте, как ваши ноги, спина удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Ваше облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваше лицо? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть ваше облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо… Теперь вы снова на своем белом облаке, и оно доставляет вас назад, на ваше место. Спуститесь с облака и понаблюдайте, как оно медленно тает в воздухе. Сделайте глубокий вдох, выдох. Откройте глаза. Потянитесь.

 

 

ЛЕСНАЯ ПРОГУЛКА

 

Закройте, пожалуйста, глаза. Сделайте глубокий вдох и выдох. Расслабьтесь. Представьте себе лето, вы идете по лесной тропинке. По обе стороны вас окружают разнообразные деревья, под ногами разнотравье, полевые цветы. Воз- дух наполнен необыкновенным ароматом свежести. Вы дышите глубоко и наслаждаетесь прогулкой… Вокруг порхают бабочки, слышно приятное пение птиц. Вы идете размеренным шагом, вам никуда не надо спешить… Лесная тропинка вывела вас на поляну, залитую солнечным светом. Здесь так хорошо, здесь вы можете делать все, что захотите. Можете полежать в мягкой траве с закрытыми глазами, наслаждаясь звуками природы. Можете собирать цветы. А можете даже побегать. Пусть ваше воображение подскажет вам, что делать… Прогулка подошла к концу. Вам пора возвращаться. Пройдите весь путь обратно. Постарайтесь оста- вить в своей памяти приятные воспоминания. Сделайте глубокий вдох, выдох. Откройте глаза. Потянитесь.

 

ТРОПИЧЕСКИЙ ОСТРОВ

 

Закройте, пожалуйста, глаза. Сделайте глубокий вдох и выдох. Расслабьтесь. Представьте себе, что вы оказались на прекрасном волшебном острове. Это может быть место, где вы однажды побывали, которое видели на картинке, или любое другое, нарисованное вашим воображением. На этом острове происходит все так, как хочется именно вам. Здесь водятся животные, которых любите вы, растут цветы, которые вам нравятся. Здесь вы можете делать все, что захотите. Можете просто лежать на пляже, слушая шум прибоя. Можете гулять по острову, исследуя его красоты. Дайте волю своему воображению… Вот к берегу причалил корабль. Вам пора воз- вращаться. Оставьте в памяти те приятные впечатления, которые вам удалось получить от этого путешествия… Сделайте глубокий вдох, выдох. Откройте глаза. Потянитесь.

 

 

ВОДОПАД

 

Закройте, пожалуйста, глаза. Сделайте глубокий вдох и выдох. Расслабьтесь. Представьте себе жаркий летний день. Вы идете по лесной тропинке, вдыхаете аромат разнотравья, слушаете пение птиц… И вот вы слышите необычный звук. Вам интерес- но, что это, и вы идете на этот звук. И неожиданно перед вами появляется водопад. Несмотря на палящую жару, воздух здесь свежий. Капли воды попадают вам на лицо, руки… Вы делаете робкие шаги в воду и становитесь под водопад. Вода чистая и теплая. Струйки воды стекают на ваше лицо, волосы, мягко струятся по шее, спине, рукам, ногам. Они стекают и продолжают свой бег дальше. Постойте немного под водопадом — пусть вода омоет ваше лицо, тело, унесет все тревоги, неприятности, усталость… Вы чувствуете легкость во всем теле. Выйдите из водопада, пусть солнце согреет и обсушит вас… Пора возвращаться обратно. Оставьте в памяти те приятные впечатления, которые вам удалось получить от этого путешествия… Сделайте глубокий вдох, выдох. Откройте глаза. Потянитесь.

 

ВРЕМЯ ГОДА

 

Займите удобное для себя положение. Обратите свой мысленный взор внутрь себя. Почувствуйте, как расслабляется ваше тело, каждая ваша клеточка. Дыхание становится размеренным. И вы наполняетесь приятным чувством покоя и комфорта. Теперь представьте себе то время года, которое для вас является самым приятным. Может быть, ваше воображение нарисует вам теплый летний денек, может, золотую осень, тихо падающий снег, а может быть, первые весенние цветы… Наше путешествие подошло к концу. Оставьте в своей памяти приятные ощущения покоя, расслабленности и возвращайтесь каждый в своем темпе.

 

---

Работа с коллективом

Алгоритм, чтобы сплотить классный коллектив

 

Наталья Карловская,педагог-психолог, начальник службы координационной работы и методического обеспечения МКУ «Центр диагностики и консультирования» города Сургута

В декабре – январе недавно сформированные коллективы, 1-е, 5-е и 10-е классы, переходят во вторую стадию развития – «Протесты и конфликты». Именно от действий педагога-психолога и классного руководителя зависит, насколько эффективно класс преодолеет разногласия.

Обязанность педагога-психолога – сопровождать формирование коллектива на всех его стадиях и оказывать поддержку классному руководителю, чтобы предупредить возникновение конфликтных ситуаций или травли. Для вас готов пошаговый алгоритм, как сплотить детский коллектив. Также скачайте памятку стадий развития коллектива, чтобы раздать ее классным руководителям.

1

шаг

Проведите диагностику коллектива

+

Понаблюдайте за тем, как дети ведут себя на переменах, во время мероприятий. Оцените, как они взаимодействуют друг с другом и выполняют групповые задания на уроках. Выявите, кто из учеников пользуется уважением у большинства. Эти дети составляют лидерский актив и, так же как и учитель, выдвигают требования к классу и устанавливают правила, по которым живет коллектив. Определите, какую тактику поведения выбрали ученики, которые не входят в актив: действовать в соответствии с новыми правилами, уклоняться от требований, так как они противоречат их интересам, ценностям, потребностям, открыто выражать недовольство правилами, учителями, одноклассниками.

Используйте методики «Социометрия» и «Пьедестал», чтобы узнать, какие социометрические статусы приобрели дети за первую и вторую четверть. Используйте эту информацию, чтобы выявить детей, которые входят в лидерский актив, и учеников, которые могут стать жертвой травли. Для вас готова шпаргалка основных статусов в детской группе

Изучите психологический климат в классе. Используйте для этого методику оценки уровня психологического климата коллектива А.Н. Лутошкина, а также опросники «Качество межличностных отношений в образовательной среде (КМЛО в ОС)» и «Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)».

2

шаг

Проанализируйте взаимодействие внутри класса

Определите мини-группы, на которые разбились дети. На этом этапе развития коллектива возникают конфликтные ситуации между разными группами учеников: девочками и мальчиками, физически сильными и слабыми, школьниками разного статуса и социального положения. Выделите группы, которые настроены против педагогических требований.

Также проанализируйте, какая атмосфера сложилась в классе. Узнайте ценности и интересы минигрупп, характер взаимоотношений между лидерами. Понаблюдайте за активом – запишите основные личностные качества лидеров класса и узнайте у учителей, могут ли они на них положиться. Составьте список учеников группы риска: отвергаемых и изолированных детей. Узнайте, с чем связано подобное отношение и кто является инициатором.

Класс заново проходит стадии формирования коллектива, если в нем меняются больше половины учеников

Поговорите с классным руководителем. Узнайте, использует ли он ресурсы лидерского актива для организации воспитательных мероприятий, взаимодействия с классом, а также обеспечивает ли повышение статуса групп, которые ориентированы на общечеловеческие ценности, нормы морали. Спросите о принципах сотрудничества, которые применяет классный руководитель в работе, и о том, какими методами он устанавливает авторитет. Напомните ему, что необходимо пресекать случаи зазнайства, шантажа или оскорблений. Попросите его в этих ситуациях направлять детей к педагогу-психологу.

Порекомендуйте руководителю занять позицию строгого, требовательного и справедливого педагога, поддерживать высокий темп деятельности, требовать четко соблюдать правила. Также сообщите ему, что, когда класс проходит стадию конфликтов, запрещено подталкивать учеников к откровенным разговорам по душам или устраивать соревнования любого вида, потому что победа одной группы может расколоть класс и спровоцировать открытые конфликты.

3

шаг

Сформируйте новые модели поведения

Составьте план, в который включите три группы мероприятий: на сплочение класса, на укрепление социальных норм, на обучение навыкам бесконфликтного общения. Научите учеников работать в команде – для этого порекомендуйте классному руководителю дать классу проект и разбить детей на рабочие группы с помощью жеребьевки. Поговорите с родителями учеников о том, как необходимо реагировать на конфликты в классе. Проведите классные часы, на которых обсудите с учениками проблемы ответственности и выработайте правила класса.

Порекомендуйте классному руководителю организовать внешкольный досуг класса: экскурсии, походы в кино. Расскажите ему, что он должен не допускать попустительского отношения к выполнению правил, выделять «любимчиков». Напомните ему, что нельзя пускать на самотек все процессы в классе, вступать с детьми в конфликт или открыто говорить о безнадежности класса. Это приведет к тому, что коллектив застрянет в стадии протестов и не сможет достичь высоких результатов, а психологический климат останется неблагоприятным.

4

шаг

Наблюдайте за классами во время второго полугодия

Во втором полугодии проведите повторную диагностику социометрических статусов, чтобы убедиться, что в классе закрепились новые роли и они удовлетворяют всех детей. Проверьте, что класс принял правила группы, класса и школы и соблюдает их. Тогда они смогут перейти на следующие стадии развития коллектива. Скачайте памятку стадий развития коллектива. Используйте ее во время консультаций с классными руководителями.

---

---

---

---

---

Активное слушание — метод демонстрации внимания и отражения чувств собеседника в разговоре, чтобы обеспечить возможность свободного выражения чувств и мыслей собеседником. Он широко используется в психологии для работы с клиентами, во время психологических консультаций или сеанса психотерапии.

Активное слушание: как слушать так, чтобы помочь

Мы можем помочь человеку, находящемуся в состоянии кризиса, просто выслушав его. Это может успокоить человека, дать чувство, что его понимают и принимают, подтвердить его право испытывать то, что он испытывает.

Вот семь правил активного слушания:

1. Будьте внимательны. Выглядите заинтересованым, сохраняйте зрительный контакт. Не обязательно все время смотреть в глаза, можно смотреть чуть выше носа.
2. Задавайте открытые вопросы, например: "расскажи, что с тобой происходит". Дайте человеку высказаться, не перебивая.
3. Задавайте наводящие вопросы, например: "как ты чувствуешь себя из-за этого?"

Активное слушание: как слушать так, чтобы помочь

Мы можем помочь человеку, находящемуся в состоянии кризиса, просто выслушав его. Это может успокоить человека, дать чувство, что его понимают и принимают, подтвердить его право испытывать то, что он испытывает.

Вот семь правил активного слушания:

1. Будьте внимательны. Выглядите заинтересованым, сохраняйте зрительный контакт. Не обязательно все время смотреть в глаза, можно смотреть чуть выше носа.
2. Задавайте открытые вопросы, например: "расскажи, что с тобой происходит". Дайте человеку высказаться, не перебивая.
3. Задавайте наводящие вопросы, например: "как ты чувствуешь себя из-за этого?"
4. Запрашивайте прояснения: "не уверен, что понял, можешь объяснить подробнее?"
5. Переформулируйте: "я услышал, что....., правильно я тебя понял?"
6. Отражайте эмоции. Постарайтесь понять, что чувствует человек, по вербальным и невербальным признакам. Скажите об этом человеку: "я вижу, что ты расстроен".
7. Подводите итоги. "Итак, ...., .... и ...., правильно?"

Не спорьте. Не предлагайте решений, пока человек не закончил. Не меняйте тему. Не думайте о том, что сказать следующим. Не осуждайте человека.

Активное слушание можно применять как с человеком в кризисе, так и в любых социальных взаимодействиях, в семье, на работе, и тд.

---

Основная цель помощи ребенку, пострадавшему от насилия в семье, заключается в уменьшении и преодолении последствий травматических переживаний. Известно, что сама травма никогда не является единственной составляющей постстрессового расстройства. Ее доля составляет примерно 50%, остальные 50% определяются жизнью ребенка после травмы и, прежде всего, эффективностью оказываемой ему помощи.

При организации первой встречи педагога-психолога с пострадавшим ребенком необходимо следовать некоторым ключевым рекомендациям:

 

1. Установите контакт с ребенком.

На первом этапе консультирования пострадавших детей чрезвычайно важно для специалиста установить контакт с ребенком, причем акцент необходимо сделать на искренне заботливом и поддерживающем отношении к нему. При взаимодействии с ребенком нужно помнить, что уровень его доверия к взрослым может быть очень низким, эмоциональное состояние – угнетенным, поведенческие реакции – носить защитный характер.

Помещение, в котором психолог встречается с ребенком, должно быть удобным, оно не должно восприниматься как официальное. Важно, чтобы при контакте с ребенком в комнату не входили посторонние, не звонил телефон. Желательность или нежелательность присутствия родителей зависит от того, является ли этот родитель поддерживающим для ребенка и насколько ребенок ему доверяет.

Дети, пережившие насилие, имеют, как правило, достаточно низкую мотивацию на встречу и работу со специалистом, так как это влечет за собой возврат в травматическую ситуацию. Поэтому для установления контакта с ребенком и для возникновения у него ощущения доверия и безопасности важно грамотно построить начало разговора – познакомиться, немного рассказать о себе и о том, в чем заключается ваша работа как специалиста.

При установлении контакта рекомендуется задавать вопросы, большей частью открытые, на нейтральные темы, не связанные с травматической ситуацией.

 

Чем младше ребенок, тем менее эффективна будет чисто вопросно-ответная форма беседы. Детям дошкольного и младшего школьного возраста для снижения напряжения можно предложить “нарисовать, что захочешь”, задать вопросы по рисунку.

 

 

 

2. Сфокусируйтесь на теме насилия.

Если достигнута безопасная атмосфера и ребенок знает, по какому поводу он пришел к специалисту, необходимо постепенно переходить к вопросам, связанным с перенесенным насилием. При планировании беседы важно учитывать степень готовности ребенка к такому разговору. Бывает, что во время первой беседы ребенок не чувствует себя готовым говорить о насилии, особенно это касается случаев сексуального злоупотребления, когда пострадавшему очень трудно раскрыть свой ”секрет“.

К основным мотивам отказа детей от разговора о случаях насилия относят следующие: недоверие к взрослым, ожидание новых неприятностей с их стороны, чувство стыда, опасение, что окружающие станут хуже к ним относиться, боязнь или привязанность к обидчику, опасение огорчить родителей и т.д.

Когда ребенок или подросток сообщает о факте насилия, важно контролировать собственные эмоции. Оставайтесь спокойными и открытыми разговору, не переносите свои эмоции на ребенка. Помните, что ребенок может быть привязан к обидчику и испытывает противоположные чувства.

 

Важно собрать ту информацию о насилии, которая имеет отношение к оценке психологического состояния ребенка и выработке стратегий помощи (вид насилия, его тяжесть и длительность, характер взаимоотношений ребенка и обидчика, чувства ребенка и пр.).

 

3. Учитывайте уровень личностного развития ребенка.

Говорите понятным для ребенка языком, отвечайте на его вопросы честно и просто. В ходе беседы с детьми младшего возраста:

üиспользуйте короткие вопросы и предложения, не превышающие 5 слов;

üизбегайте специальных терминов, вопросов с двойным отрицанием, абстрактных понятий;

üиспользуйте те же слова для названия интимных частей тела, какие использовал и ребенок;

üстарайтесь реже использовать местоимения (он, они), употребляйте имена собственные;

üперефразируйте вопрос, если ребенок его не понимает:

üпосле полученного ответа постарайтесь обобщить, что сказал ребенок, таким образом, вы побуждаете его к лучшему пониманию себя и ситуации.

 

4. Используйте приемы активного слушания.

Важно активно слушать, а не добиваться подробностей и не проводить расследование, так как это входит в компетенцию правоохранительных органов. Неприемлемо оказывать на ребенка давление, заставлять демонстрировать травмы, ушибы. Уважайте право ребенка говорить столько, сколько он считает нужным. Специалисту важно выяснить не столько то, что именно сказал ребенок или сделал, а то, что он чувствовал.

 

5. Осторожно применяйте физический контакт.

Физический контакт с ребенком (дотрагивание до коленки, плеча, объятия) может напоминать ему о перенесенной травме. Известно, что дружеское прикосновение может быть формой поддержки и заботы, но ребенок, в особенности перенесший сексуальную травму, неадекватно реагирует на физический контакт, цепенея и как бы прислушиваясь к собственным ощущениям.

 

 

 

 

6. Окажите ребенку поддержку.

Поддержите ребенка, сообщите ему, что требуется мужество и смелость, чтобы говорить о своих переживаниях, и вы цените то, что он вам доверился. Важно поддерживать представление ребенка о его личностной ценности, а также помочь преодолеть чувство изоляции и обособленности.

 

7. Оцените степень безопасности ребенка:

üубедитесь, что ребенок понимает, как опасно вмешиваться в насильственные отношения и драки взрослых;

üвыясните, есть ли рядом с ребенком взрослые, которым он доверяет, и которые не допустят повторения насильственных действий;

üесть ли безопасное место, куда может отправиться ребенок;

üесть ли у вас как у специалиста возможность контакта со взрослым, помогающим ребенку.

 

8. Объясните ребенку дальнейшее развитие событий.

Консультируя ребенка, пострадавшего от насилия, важно не давать обещаний, в которых специалист не уверен: “Твоя мама обязательно поможет тебе”, “Того, кто тебя обидел, обязательно накажут”. Мы также не имеем права давать ребенку обещание полной конфиденциальности и считать его согласие или несогласие определяющим при планировании дальнейших действий. Ребенка нельзя заставлять брать на себя ответственность за возможность выхода из ситуации насилия.

Завершая беседу с ребенком, информируйте его о том, как могут развиваться дальнейшие события, например: “Я собираюсь поговорить с твоей мамой о том, что произошло, чтобы найти пути, как можно тебя защитить”.

Следует отметить, что данная схема имеет относительный характер: в процессе интервью консультант должен следовать за ребенком и поддерживать темы, к разговору на которые ребенок готов. Важно придерживаться тактики ”мягкого ведения“, максимально заботясь о безопасности ребенка.

 

 

Подготовлено по материалам Зиновьевой Н.О., Михайловой Н.Ф. ”Психология и психотерапия насилия“, Журавлевой Т.М. ”Помощь детям – жертвам насилия“.

---

Переживание детьми горя

 

1. Общая характеристика переживания детьми горя

 

"Ребенок может пройти через все, если только ему говорят правду и позволяют поделиться с любящими его близкими естественными чувствами, которые люди испытывают, страдая. "Мы часто лишаем детей шанса начать схватку с их потерей и их представлениями о смерти из-за наших собственных внутренних запретов. Поскольку нам трудно понимать и принимать смерть, мы часто убеждаем себя в том, что смерть недоступна детскому пониманию. С одной стороны, мы, по-видимому, отрицаем то, что дети - это чувствующие и потенциально страдающие человеческие существа, и мы вместо этого воображаем себе, что они не достаточно развиты, чтобы переживать настоящее горе.

С другой стороны, мы 6оимся той глубины, с которой дети могут страдать от потери, и мы хотим пощадить или защитить их от страданий.

Лучше начать готовить ребенка к встрече со смертью задолго до того, как он реально с ней встретится. Большинство детей уже сталкиваются со смертью, будь то мертвое насекомое, птица, белка или их домашнее животное. Эти смерти, обычно не столь тяжелые для детей дают возможность детям и их родителям вместе обсудить вопросы, касающиеся смерти, которые встают перед всеми детьми, даже если ребенок и не говорит о них вслух. Вопросы ребенка могут быть такими: "Что такоесмерть? Почему мы умираем? Умру ли я? Умрешь ли ты" Что случается после смерти?" Если не объяснять детям и не обсуждать, с ними эти вопросы открыто, то они начинают пугать себя и воображать худшее.

Дети не должны быть заслонены от процесса умирания близкого человека. Удаление детей от умирающего близкого человека отрицает их возможность продолжать быть близким к нему и увеличивает шок, когда приходит смерть. Разделение процесса умирания с близким человеком может быть волнующим и вознаграждающим опытом для обоих.

Любимый ребенок может принести огромную поддержку умирающему человеку. Возможность разделить смерть с близким также помогает детям узнать смерть естественным образом .

Когда приходит смерть, детям нужно сказать правду сразу же в любящей и естественной манере, лучше всего родителем, или кем-то близким. Так, же точно «высылка» детей из семьи или из ситуации горя или игнорирование их переживаний показывает неуважение к их чувствам и отрицает их право на печаль. Быть отосланным из семьи для ребенка выглядит ужасным наказанием, и это уже увеличивает уже возникшую душевную боль. Горе является сложным для детей в первую очередь, из-за страха отделения от родителей. Потеря может казаться ребенку угрозой выживания, Отсутствие родителя может провоцировать сильную тревогу у маленьких детей, поскольку без кого-то кто удовлетворяет их физические и эмоциональные потребности их жизнь будет в опасности. Специально детям необходимо убеждение в том, что они не останутся в одиночестве и что их нужды будут удовлетворены.

Конечно, ограниченный словарный запас детей, и, затрудненный порой ответ на чувства может помешать, откровенному обсуждению. Хотя дети часто испытывают те же чувства что и взрослые, их внешнее выражение часто более запутанно и скрыто. Детские защитные реакции на потерю могут раздражать и тревожить взрослых. Дети, например, могут сказать что-нибудь вроде "Гав, гав, ты умер» или «Я все равно его не любил" или разразиться жутким смехом. Дети могут не быть способны поделиться своими реакциями на смерть словами. Иногда они легче выражают себя, рассказывая историю или изображая свои переживания в рисунках.

Способность поделиться своими чувствами с помощью рассказов или рисунков может быть важным способом для горюющего или находящегося в печали ребенка высвободить свои эмоции.

Детскому горю легко помешать. Иногда детям стыдно плакать. И также мешает неправильное руководство взрослых, которые поощряют их «Быть храбрыми», «Быть мужчиной», "Быть хорошей спокойной девочкой" или "не быть плаксой". Дети часто послушно отвечают на зги указания и подавляют свое собственное горе в ущерб себе. Горе - это поведение, которому обучаются. И слова и действия взрослых учат ребенка, как принимать горе, так же как и другому жизненному опыту.

Детей всех возрастов надо поощрить участвовать во всех ритуалах, обычаях и ли любых формах траура, принятых в семье, если дети хотят участвовать в этом. Это - возможность узнать о смерти, так же как время сближения семьи. Однако не следует никогда заставлять детей присоединяться к каким-то траурным процедурам помимо их воли.

Вина может быть особой проблемой для детей, встретившихся с потерей. Дети могут воспринимать потерю очень, личностно и обвинять самих себя за предшествовавшее плохое поведение, или за свои амбивалентные чувства к умершему человеку. Потеря родителей всегда является сложной из-за амбивалентного отношения ребенка родителю. Поскольку боепитание детей часто связано с фрустрированием детей, естественно, что, дети иногда ненавидят родителей и даже желают им смерти.

Если родитель умирает, дети могут чувствовать вину и страх, что, это они послужили причиной смерти. Это чувство вины могут смягчить понимающие взрослые, если убедят ребенка, что его вины здесь нет.

 

2. Фазы детского горя.

 

Джон Боулби, известный психиатр и специалист по утрате и отделению у детей, описывает 3 фазы детского горя, сходные с 3 фазами траура у взрослых. Он называет 1 фазу фазой протеста, когда ребенок отвергает и сопротивляется идее смерти и потери. 2 фаза - фаза дезорганизации, в течение которой ребенок постепенно осознает, что потерянный близкий никогда не вернется. 3 фаза для детей, как и для взрослых - фаза реорганизации, когда происходит процесс принятия потери и окончательное прощание. В это время дети вновь возвращаются к жизни, хотя все еще иногда расстраиваются при столкновении с чем-то, что им напоминает о горе. Дети горюют более короткое время, чем взрослые, если их горю не мешают и не препятствуют.

Врач Джродж Е. Вильямс выделяет 5 фаз детского горя, которые соответствуют 5 стадиям горя по Кюблер-Росс.

Первая фаза горя - отрицание, иди изоляция,2 фаза - гнев, причем в отличие от взрослых дети более открыто выражают гнев после утраты. Например, дети могут внезапно и неожиданно разгневаться на оставшегося вживых родителя или брата, или они могут открыто выразить враждебность умершему. 3 фаза - фаза сделки, когда дети

пытаются изменить реальность, например, обещая «Я буду хорошим». 4 фаза - депрессия, когда гнев детей обращается на самих себя. Во время траура дети, как и взрослые могут переживать такие симптомы как ночные кошмары или другие нарушения сна, потеря веса, или аппетита, физические боли или недомогания. 5 фаза - разрешения, конечная фаза траура, наступает, когда ребенок окончательна принимает

смерть.

Признаки регресса могут появиться в поведении горюющего ребенка. После потери у детей могут появляться поведенческие реакции, свойственные более раннему возрасту - энурез, сосание пальца, капризы, цепляние за взрослых. Такой регресс обычно явление временное. Опять же разрешение выражения предотвратит закрепление этих симптомов на длительное время.

Неуспешное горе у детей характеризуется явным отрицанием, болезненными размышлениями о потере через месяцы после случившегося события, личностными изменениями. Ребенок, который навязчиво занят фантазиями о воссоединении, или ребенок, который через месяцы отказывается принять, что любимый человек действительно умер, не смог успешно справиться с горем. Депрессию нужно воспринимать очень серьезно, когда дело касается детей. Симптомы депрессии у детей могут выражаться в отгороженности, апатии, эпизодических психосоматического характера желудочных или головных болях, ночных кошмарах, или отказе от друзей в результате агрессивности или ухода в себя.

Дети исцеляются намного быстрее, чем взрослые. Один открытый честный разговор с ребенком о смерти может часто помочь ему справиться со своим горем.

Выражение "Дети быстро забывают" можно часто услышать в семейных беседах. Фактически к этому высказыванию взрослые склонны прибегать, когда боятся встретиться с детьми, потерявшими близких, и поддержать их. Но в реальности детский опыт переживания горя практически, в точности повторяет переживание горя взрослыми. Однако, реакции детей проявляются иначе и часто отличаются от тех, которые ожидают от них взрослые. Поэтому, считая, что дети не переживают так сильно, как взрослые, мы часто исходим из нашего, взрослого, опыта. Мысль о том, что дети, потерявшие близких, испытывают точно такие же эмоциональные потрясения, как и мы, взрослые, приводит нас к беспомощности и неадекватности в отношениях с детьми и становится для нас тяжелой ношей.

Другой важный фактор, который, возможно, способствует неправильному представлению о детях, будто бы не обладающих опытом горя и эмоциональной болью, - это смешение, с одной стороны, переживания чувств и мыслей, и, с другой стороны, умения выразить их. Так как маленькие дети не в состоянии выразить свои чувства так, как это могут взрослые, мы думаем, что детям не свойственны такие же сильные чувства и мысли, какие характерны и для взрослых.

Дети, потерявшие кого-либо из родных, испытывают сильные и зачастую новые для себя чувства; детей пугает то, что они не могут объяснить своих реакций на переживание горя, поэтому они нуждаются во взрослых, чтобы последние помогли им разобраться в происходящем.

Весь мир становится ребенку чужим, когда он переживает сильное горе из-за потери значимого для себя человека. Я-концепция рушится, и иногда это приводит к упадку сил. Необходима помощь взрослого, чтобы маленький человек вновь обрел почву под ногами, чтобы к нему вернулась вера в жизнь.

Разрушенная Я-концепция нуждается в восстановлении. Ребенку следует помочь, чтобы он четко осознал значение того, что случилось до и после перенесенной им травмы, а что является новым, отличным от его прежней жизни. Образы прошлого и настоящего - это две части Я, и их необходимо объединить, восстановить целостность Я концепции.

Как для взрослых, так и для детей, горе является индивидуальным опытом, но существует несколько общих для всех возрастных категорий выражений горя. То, как ребенок реагирует на случившуюся беду, объясняется не только его личностными особенностями, но и его возрастом. Само горе - длительный процесс, ребенок постепенно преодолевает его, развиваясь в психологическом и познавательном планах.

Девочка, потерявшая свою мать в четырехлетнем возрасте, будет скрывать свои самые разнообразные мысли до того времени, пока ей не исполнится лет 9; шок от потери будет постепенно проходить, так как ребенок становится старше. Фактор быстрого интеллектуального (познавательного) и психологического становления, отличающий детей от взрослых, часто недооценивается. Так, 12-летняя девочка, которая потеряла отца несколько лет назад, сказала, что когда она была маленькой, то часто мечтала о том, чтобы отец вернулся к ней, но сейчас, когда она стала старше, то уже знает, что отец умер и никогда не придет. Да, она до сих пор скучает, тоскует без отца, но ей также грустно без тех приятных фантазий, которые не состоялись. Эти мечты не могут долго защищать от тяжелых мыслей, и девочка должна найти новые пути борьбы с ними.

То, как дети переживают несчастье, зависит от их личности и возраста. Вопреки представлениям некоторых людей, не существует никакого нижнего возрастного предела детскому переживанию горя. Для ребенка, который еще недостаточно владеет речью, но уже потерял кого-то из близких ему людей, горе приобретает исключительно физический и эмоциональный характер, становится опытом довербальным. Ребенок не может преодолеть свою беду, выговариваясь: у него нет ни своих, ни "чужих" слов.

Утрата и горе в раннем возрасте разрушают душу изнутри, например, физическим переживанием, не затрагивая интеллект, - даже когда ребенок позже, став старше, и научится ради преодоления своих проблем пользоваться логикой и речью. Совсем                                           маленький ребенок, переживая горе, как бы отделяется от внешнего мира.

Физическое отсутствие значимой для ребенка личности оставляет в нем психологическую пустоту. Если ребенок переносит потерю близкого человека в старшем возрасте, у него возникают соответствующие этому этапу развития мысли и чувства, однако стремление изолироваться от мира становится спустя некоторое время характерной чертой для всех людей с подобным опытом.

Психологически травмированные дети в дальнейшем всегда будут более чувствительны к разлуке, нежели другие.

 

2. Возрастные особенности переживания горя.

 

1. Реакция на смерть различны в зависимости от возраста или стадии развития ребенка. Психолог Мария Нади описывает следующие различия в детских реакциях на смерть в зависимости от периода развития. В возрасте от 3 до 6 дети воспринимают смерть сродни сну или путешествию, из которого можно проснуться или вернуться. Постоянство смерти еще не осознается. Дети этого возраста осознают и объясняют мир, учитывая мнения и действия окружающих их взрослых. Ребенок не в состоянии понять

значения слое "смерть", "всегда" или "никогда больше не вернется". Ребенок будет искать умершего человека, но, в конце концов, откажется от своих попыток и смирится; он будет реагировать на утрату, становясь надоедливым и раздражительным, или - в более тяжелых случаях - замыкаться в себе.

Наилучшей помощью травмированному ребенку будет та, когда другой взрослый включится в его ситуацию и постепенно выстроит надежную эмоциональную связь с ребенком, таким образом, продолжая внезапно прервавшийся диалог. Этот новый контакт может стать впоследствии той прочной базой, благодаря которой ребенок будет в состоянии сам справиться с постигшим его несчастьем.

В более раннем возрасте, когда присутствие рядом матери и отца настолько важно для развития ребенка, что он, потеряв одного из родителей, испытывает как бы двойную утрату: оставшийся в живых родитель (мать или отец) из-за собственного личного горя более или менее отстранен от ребенка эмоционально. Вместо утешения и поддержки мать или отец, возможно, ругают ребенка и отвергают его, в то время как нормальные реакции ребенка на смерть близкого выражаются, может быть, в назойливости, плаксивости и капризах.

Если у родителей умер один ребенок, ситуация для второго ребенка, возможно, станет аналогичной. Родители поглощены своим горем, и им очень трудно понять проблемы других своих детей. Нам приходилось встречать родителей, которые, потеряв одного ребенка, достаточно долго не осознавали существование других своих детей, а также того, что у них также могли возникнуть психологические проблемы в связи с потерей брата или сестры.

Ребенок 3-6 лет думает, что его мысли могут оказывать влияние на окружающий мир. Он живет в иллюзии своего всемогущества, и ему трудно отделить фантазии от реальности. Ему, думающему или желающему, чтобы нечто случилось, представляется, что это уже произошло. Для этого возраста характерно ощущение связи между способностью совершить нечто и наказанием.

Когда ребенок ощущает в себе сильную склонность к какому-либо проступку, то он закономерно чувствует вину: "Если бы я вел себя более вежливо, если бы я был лучше, мама была бы по-прежнему жива!"; "Если бы я никогда не сердился на моего младшего брата и не хотел бы, чтобы его не было, он бы не умер". У детей в этом возрасте сильное воображение, причем свои мечты им самим трудно выразить словесно; дети не всегда уверены, существуют ли их фантазии на самом деле, во внешнем мире, или они живут только в их собственном сознании. Это обстоятельство делает механизм горя более сложным.

Ребенок мог бы постараться нечто предпринять, чтобы снова вернуться в обычную жизнь, например, начав вести себя очень хорошо, став послушным, - ведь такое поведение ценится взрослыми; последние редко воспринимают состояние ребенка во всей сложности, как "знак беды", хотя а действительности дело обстоит именно так. Или, возможно, ребенок станет более беспокойным и трудным в общении для того, чтобы его наказали, так как, по его мнению, он этого заслуживает, ведь это он виноват в том ужасном, что произошло. Взрослые же совсем не воспринимают подобное: им трудно осознать, что вызывающее поведение - признак вины или горя. Поэтому на ребенка обрушиваются брань и наказания за его плохое поведение - в то время, когда он мог бы испытать успокоенность и облегчение.

Работая с дошкольником, переживающим горе, важно помнить, что он не понимает таких абстрактных слов как "никогда", "всегда". Ребенок осознает только конкретные действия. "Если ты говоришь, что дедушке на небесах, то где эти небеса и как он туда попал?", "Если он смог уйти туда, то сможет и вернуться назад". Вы должны быть уверены в том, что даете конкретные ответы и объяснения. Поясните разницу между одиночеством и смертью.

2. Младшие школьники (7-9 лет) часто задумываются о смерти, потому что они уже понимают, что смерть неизбежна и окончательна. Они знают, что основные жизненные обстоятельства изменить невозможно. Дети их наблюдают и осмысляют, однако им еще далеко до того, чтобы управлять теми ситуациями, которые могут вызвать чувства тревоги и беспомощности. В этом возрасте дети понимают реальность смерти, но им трудно вообразить себе, что они или их близкие люди могут умереть
3. В поведении 10-12-летних детей можно наблюдать фрагментарность. Это поведение можно рассматривать как психологическую защиту ребенка от состояния тревоги и страдания, что означает, что для детского опыта характерно периодическое чередование состояний грусти и развлечений, игр, чтобы минимизировать пугающие фантазии и сильные переживания у детей, важно давать им точную и подробную информацию о смерти и разрешать им задавать вопросы. Знание конкретных фактов поможет восстановить детскую веру в жизнь. Дети осознают впервые неотвратимую природу смерти. В то же время, их 6ольше интересуют биологические аспекты смерти. Одновременно, они осознают и социальное значение смерти и потери.
4. Мышление тинейджеры, следующая возрастная группа, уже похоже на способ мышления взрослых. Но часто период переходного возраста — нелегкое время для переживания горя. Психологические защитные механизмы ослаблены, подросток изучает себя "Кто я?" Ему необходимы ролевые модели поведения взрослого, чтобы найти себя или отказаться от чего-то в себе. Подростки могут регрессировать на более на более ранние представления о смерти , но обычно они заняты, как взрослые, поисками смысла смерти.

Реакции горя у подростков похожи на реакции взрослых и детей. Поскольку у подростков обычно наступает регресс при таком сильном стрессе как       потеря, их реакции могут быть больше похожи на детские. Однако, есть специфические особенности горя подростков, влияющие на их реакции.

Подростки в трауре могут заниматься переписыванием реальности смерти в грезах, отрицая или откладывая горе на потом. Другим осложняющим фактором может быть борьба подростка между независимостью и зависимостью.

Смерть может быть в чем-то угрозой для подростка, у которого может развиться страх отделения и независимости. Поскольку подростки часто стремятся быть более зрелыми или скрывают свои чувства лучше чем, дети, их чувства, связанные с потерей, могут быть похоронены заживо. Наконец, подростки уникальны в своем самосознании. Они могут быть больше заняты своим поведением или одеждой, чем самой потерей, совершеннейшее средство отрицания, вызывающее смущение или раздражение окружающих людей.

Потеря матери или отца в это время, возможно, бывает невыносимой. Некоторые подростки, с которыми мы встречались, инкапсулировали свое горе вместе, вели внешне бурную жизнь. Ночные шатания по городу, эксперименты с наркотиками, нарушения закона — все это также способы вытеснения горя. Часто у человека, переживающего утрату близкого, накапливается гнев, который, возможно, будет вреден как самому человеку, так и другим.

Суицидальные мысли, вероятно, являются примером саморазрушения, но они также, быть может, выражают желание субъекта вновь соединиться с умершим. Почти каждому, кто пережил ощутимую потерю близкого человека, приходят в голову мысли о самоубийстве. Достаточно было только однажды спросить об этом у детей из нашей группы, как мы нашли подтверждение этому предположению. Взрослые редко задают детям вопросы о самоубийстве, подобные вопросы - табу для многих из нас. Когда же мы осведомлялись, что именно более всего помогало преодолевать горе, некоторые дети и подростки отвечали, что по-настоящему давала им силу для продолжения жизни и борьбы с проблемами мысль и возможности прекращения своей собственной жизни.

 

3. Самосознание и проблемы, возникающие в горе.

 

Почему мы скорбим? Существует ли цель в переживании горя? Это процесс предоставляет человеку возможность - хотя и мучительную – вникнуть в свой опыт и интегрировать его в "Я-концепцию". Испытание горем дает возможность глубже понять себя. Несчастье изменяет представление ребенка о самом себе, своих проблемах, о том, как влияет трагический опыт на личность.

Человек может охарактеризовать себя, анализируя свои умения, чувства и мысли, а также в зависимости от того, как он проживает свою жизнь и что именно ждет от себя в будущем. Эти три временных плана -     прошлое, настоящее и будущее - определяют специфику самопонимания и Я- концепцию. В книге Уильяма Дамона и Даниэла Харта "Самосознание в детстве и юности" данный термин определяется как "некая когнитивная   репрезентация себя, собственных интересов и личностной идентичности".

Для того, чтобы понять себя, детям и подросткам необходимы целостность Я-концепции и неразрывность внешнего мира, а также четкость, которая означает получение точной информации о том, что же произошло с ним и открытый разговор о переживаниях, если ребенок в состоянии выразить свои чувства. Самоанализ - это умение, которое раскрывается по мере взросления ребенка, способность выразить себя эмоционально. На самоанализе строится осмысленное поведение, как возможность посмотреть на самого себя со стороны, увидеть себя в отношениях с другими людьми.

Далее самопонимание, становится для ребенка инструментом для самоидентификации. Обычно ребенок многое приобретает во время такого процесса; это происходит автоматически, когда ребенок общается с кем-то из родителей или с другими людьми. Когда вдруг ребенок встречается с фактом смерти или другой катастрофой (включая потерю близкого), четыре личностных фактора — целостность, четкость, самоанализ и самосознание - перестают действовать, поэтому ребенок теряет контроль над собой и окружающим миром. Нить нераздельности прошлого, настоящего и будущего рвется. Нет ни прошлого, ни будущего, только ошеломление, шок. Ребенок на неопределенное время беззащитен, и это его пугает. Ему нужна помощь, чтобы все связать снова, однако отец или мать - или оба - сами находятся в кризисе и часто не в состоянии поддержать ребенка, чтобы восстановить его самосознание.

Сейчас, как правило, мы склонны рассматривать процесс преодоления горя как набор заданий для травмированного человека, с которым мы имеем дело.

Уильям Уорден из США и Колин Мюррей-Паркес из Великобритании определили четыре задачи по теме горе". Бен Вольфе (США), клинический социальный работник и директор Центра по поддержке людей, находящихся в горе, интерпретировал эти четыре задания для пострадавших детей таким образом:

1. Осознать горе и начать искать смысл за пределами того, что случилось;

2. Идентифицировать, подтвердить и конструктивно выразить сильные реакции на потерю близкого человека;

3. Отмечать все даты, связанные с жизнью умершего человека;

4. Продолжать жить дальше с живущими и любящими тебя людьми.

Обязательное выполнение заданий для снятия горя представляет собой деятельность по восстановлению Я-концепции, по возвращению к нормальному состоянию.

Известно, что мы - это наши воспоминания, что жизнь - ничто без памяти о прошлом. То, чем мы являемся в настоящее время, в значительной степени основывается на том, что мы представляем собой в прошлом, что случилось с нами прежде; и от того, каковы мы сегодня, от нашего сегодняшнего мышления, от способа реагирования и манеры поведения зависит то, кем мы станем в будущем. Но, пережив утрату, пребывая в проблемах, взрослые часто говорят, что они должны помочь детям забыть то, что случилось в прошлом. Поэтому они надеются, что дети отринут большую

часть своего тяжелого опыта. Важно заглянуть в будущее, дать надежду на позитивные изменения. Таково четвертое задание в системе преодоления горя, и его нельзя выполнить до тех пор, пока жизнь недавно скончавшегося человека не будет признана достойной того, чтобы оставшиеся в живых помнили и отмечали даты этой жизни.

Многие взрослые также считают, что не следует ни им самим, ни их детям афишировать свои чувства и рассказывать о своих переживаниях кому бы то ни было. Взрослые боятся, что в таком случае у детей появятся болезненные переживания — будто дети бесчувственны. Выражение самых различных эмоций вовсе не вредно для ребенка, переживающего горе, - действуя таким способом, ребенок лучше выявляет свое внутреннее состояние. Он может осмыслить то, что с ним произошло, обобщить эти переживания, сделать их частью своего жизненного опыта, частью самого себя.

Пока ты не встретился с горем, постарайся понять, что смерть действительно случается, что умерший никогда не вернется, что катастрофа, в самом деле, произошла, и жизнь уже никогда не будет прежней.

Когда ребенок уясняет себе первые три задания, его можно научить, заглядывая в

более счастливое будущее, "продолжать жить дальше с живущими и любящими его". Для исполнения всех четырех заданий требуется время, и нельзя, не завершив первого задания, переходить к следующему и далее; потом, уже работая над другим заданием, можно возвращаться назад и вновь идти дальше, продолжая работу над всеми заданиями на разных уровнях.

 

 

 

---

ОКАЗАНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ, НАХОДЯЩИМСЯ В КРИЗИСНОМ СОСТОЯНИИ.

 

Методические рекомендации для психологов.

1. Понятие кризиса

Психологическое и клиническое определение кризиса отличаются. 

В клинической психологии это понятие обычно связывают с травматическим или катастрофическим событием, которое переживается как болезненное состояние. В психологическом консультировании наряду с этим используется представление о кризисе как о состоянии, характерном для критических периодов в естественном течении человеческой жизни. В этом контексте понимают кризис как острое эмоциональное состояние, возникающее при блокировании целенаправленной жизнедеятельности человека, как дискретный момент развития личности.

 

Кризис — это тяжёлый, болезненный период в жизни человека, причиной которого, может быть травмирующая, неприятная, неожиданно шокирующая ситуация, произошедшая независимо от воли человека. Кризисы случаются в жизни людей, групп, организаций, обществ и наций. Актуальность данной проблемы в современном мире очевидна, поскольку кризис относится не только к внешнему течению, но и к внутреннему миру личности.

 

Кризисное состояние—это внутренний процесс, который происходит в организме человека и часто сопровождается душевной болью. Кризисное состояние человека, может быть связано с потерей, неприятным открытием, событием, унижением, обидой. Эти внутренне болезненные переживания могут нести с собой угрозу индивидуальному представлению о себе, идеальному образу Я и личным планам на будущее. Более того, некоторые кризисы и состояния в них, содержат элементы объективной опасности и могут толкнуть человека на суицид или привести к глубокому депрессивному состоянию.

 

Кризисные ситуации — это неблагоприятные внешние воздействия, или периоды, которые оказывают огромное влияние на дальнейшее формирование личности ребёнка, на становление его сексуальности и способов реагирования на воздействия внешней среды. Очень маленькие дети не могут вербализировать свои переживания и поэтому особо остро нуждаются в поддержке. Незамеченные кризисы в детском возрасте, могут превратиться в запущенные, или вылиться в невротические, непоследовательные или агрессивные действия: побеги, убегания, бродяжничество и пр. Часто дети сталкиваются с кризисами разлуки в случаях развода родителей и создания родителями новых семей. В этот период времени ребёнок нуждается в любви и поддержке, заботе, разумном и честном объяснении происходящего. В случае, если такой поддержки нет, ребёнок остаётся одиноким, испытывает чувство собственной вины за происходящий развод, надежду на возможное возвращение прежнего статуса семьи, может переживать депрессию в связи с невозможностью что-либо изменить своими силами. Высок риск попадания в ситуацию кризиса у детей, переживших суицид близких. Суицид относится к социально не одобряемым поступкам, и тайна, окружающая смерть в таком случае, ещё более усугубляет горе.

 

Кризисы насилия — разновидность травматического кризиса, причинённого людьми. Сюда можно отнести физическое жестокое обращение, сексуальное насилие над детьми, пренебрежение нуждами ребёнка, психологическое насилие.

Обычно человек может самостоятельно преодолеть кризисное состояние.  В начале кризиса усиливаются напряжение и тревога, затем активизируются стратегии решения проблем. Для разрешения кризиса и облегчения состояния используются все психологические и физические ресурсы. В этот период человек восприимчив к самой минимальной помощи и может извлечь значительную пользу из простой поддержки и выслушивания. Поэтому кризисное состояние не входит в категорию болезненных нарушений, это – нормальная реакция человека на аномальные события. 

Личностный кризис – это психологическое состояние максимальной дезинтеграции (на внутрипсихическом уровне) и дезадаптации (на социально-психологическом уровне) личности, выражающееся в потере основных жизненных ориентиров (ценностей, базовой мотивации, поведенческих паттернов), возникающее в результате препятствий в привычном течении жизни субъекта. 

В процессе преодоления кризиса человек может приобрести новый опыт, расширить диапазон адаптивных реакций. Однако в том случае, если человек склонен реагировать на кризис дезадаптивными реакциями, кризис может углубиться, а болезненное состояние – усилиться. Развитие клинических симптомов вызывает новые дезадаптивные реакции, которые могут принять катастрофический характер и привести к дезадаптации, тяжелым нарушениям психики, смерти или суициду. 

 

Кризисные периоды психического развития человека:

Особенности протекания кризиса развития у несовершеннолетних: неотчётливость границ, трудновоспитуемость, снижение темпа продвижения ребёнка в ходе обучения, характер протекания кризиса зависит от конкретных жизненных ситуаций.

Периодизация кризисов у человека:

-кризис новорождённости;

-кризис 1 года (ребёнок больше живёт в другом, чем в себе, в своей деятельности ребёнок сливается с тем, кому он подражает, плохо ходит, речь ещё не сформирована);

-кризис 3 лет (выделение своего Я среди других людей, возраст «Я сам», «Я хочу», упрямство, негативизм, своеволие, протест;

-кризис 7 лет (обучение в школе, адаптация, ещё не сформированы полностью скелетно-мышечная и нервная системы, но обучение предъявляет очень высокие требования к физической и умственной выносливости ребёнка, неуравновешен, несдержан, капризен);

-кризис полового созревания подростковый 13 лет (падает работоспособность, поведение приобретает негативный характер);

-кризис 17 лет (профориентация);

-семейные кризисы (1 года, 3 лет, 7 лет, кризис опустевшего гнезда, нарушение межличностных взаимоотношений в семье между супругами, с прародительской семьёй, развод, смерть супруга или близких родственников);

-кризис среднего возраста 40 лет (критическая оценка и переоценка того, что было достигнуто в жизни к этому времени, корректировка сложившейся системы ценностей);

-кризис выхода на пенсию 60 лет (острее переживается мужчинами, т.к. необходимо решить, как дальше жить)

Несмотря на то, что человеческий мир весьма многообразен и существует множество самых различных кризисов (кризис развития, личностный кризис, кризис утраты, травматический кризис, посттравматическое расстройство и так далее), Ф.Е. Василюк предлагает любой кризис описывать по следующей схеме: 
•    источники кризиса: противоречия, проблемы, возникшие у человека; 
•    симптомы, то есть особенности отражения переживаний, которые проявляются в поведении человека; 
•    возможные обстоятельства, углубляющие протекание кризиса; 
•    обстоятельства, облегчающие выход из кризиса; 
•    пути выхода из кризиса; 
•    влияние кризиса на успешность деятельности человека; 
•    формы «расплаты» за невыход из кризиса; 
•    особенности психологической помощи, в которой нуждается человек, оказавшийся в кризисной ситуации. 

2. Виды кризисов

По силе выраженности параметров кризисного состояния и характеру его протекания можно выделить три уровня: рутинный, значительный и острый. Рутинный кризис человек способен преодолеть самостоятельно. Острый кризис требует специфической (психотерапевтической) помощи. 

Выделяют также внутренние и внешние кризисы. 

Внутренние (внутриличностные) кризисы – возрастные, жизненные и экзистенциальные (то есть кризисы, причиной которых является естественное развитие личности). Внутренние причины исходят из противоречий между различными мотивами личности, из рассогласованности ее внутренней структуры. Чем сложнее внутренний мир человека, чем больше развиты его чувства, ценности и притязания, чем выше его способность к самоанализу, тем в большей степени личность подвержена конфликту. Причиной внутреннего конфликта индивида может служить неадекватная самооценка. 

Внешние кризисы – в них в качестве стрессора выступают внешние события. Причины могут быть обусловлены положением личности в группе, в организации, в обществе. Кроме того, к внешним причинам относят и экстремальные кризисные ситуации, обладающие мощным негативным следствием, ситуации угрозы собственной жизни и жизни близких. Эти ситуации воздействуют на психику человека, вызывая у него травматический стресс, психологические последствия которого выражаются в посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР), возникающем как затяжная или отсроченная реакция на ситуации, сопряженные с серьезной угрозой жизни и здоровью. 

 

3. Признаки приближающегося кризиса

Первое – наличие проблемы, которая создает дискомфорт, распространяющийся на многие сферы жизни. Например, напряженные отношения в семье продолжают крутиться в голове и в школе, на отдыхе, при встрече с друзьями. Психическое состояние начинает влиять на физиологию, теряется аппетит, сон, то, что раньше доставляло радость, совершенно перестает приносить удовольствие. 

Далее изменяются в худшую сторону отношения с окружающими и близкими людьми. Начинает раздражать то, на что раньше совершенно не обращали внимание. Возникает ощущение, что нас не понимают и назло нам что-то делают. Возникает стойкое ощущение, что какая-то наша особенность, стиль общения, реакция на замечания, восприятие критики мешают продвижению вперед в самом общем смысле, мешает личностному росту. 

Психологами, исследующими психологический кризис, было показано, что большинство психологических кризисов такого типа наблюдается у практически здоровых психически и физически людей. Однако существуют различные личностные реакции на кризисное состояние. 
Известный отечественный исследователь состояния психологического кризиса А.Г. Абрумова выделяет шесть типов ситуационных реакций на стресс. 

1. Реакция эмоционального дисбаланса, для которой характерно доминирование отрицательных эмоций. У человека снижается общий фон настроения, присутствует чувство дискомфорта в той или иной степени, повышается тревожность, сокращается круг общения, общение становится более поверхностным и формальным. Длительность такого рода реакций – до двух месяцев. У человека резко повышается уровень утомляемости. Но именно в этот момент человек наиболее открыт для психологического воздействия и психологическая помощь при такой реакции наиболее эффективна. 

2. Пессимистическая ситуационная реакция. Выражается изменением мироощущения, установлением мрачной окраски мировоззрений, суждений, оценок, изменением и переструктурированием системы ценностей. Стойко снижается уровень оптимизма, соответственно снижается продуктивность планирования деятельности в будущем. На первое место выходят мрачные прогнозы, события и их динамика окрашены в черные тона. Эмоциональные нагрузки воспринимаются как удары судьбы, которые можно только принимать, но им нельзя противодействовать. События представляются неконтролируемыми, а собственная воля – ничтожной. Активность человека при таком типе реакции падает до нуля, человек даже не пытается что-то изменить в своей жизни. При этом оценка своих возможностей может быть завышена. Создается как бы ситуация искусственно преувеличенного стресса. Этот тип реакции имеет самую большую длительность – в среднем три месяца. Психологическая помощь при такой форме реакции крайне затруднена и сложна. 

3. Реакция отрицательного баланса. Это реакция, для которой характерным является рациональное подведение жизненных итогов, оценка пройденного пути, определение реальных перспектив существования, сравнение положительных и отрицательных моментов продолжения жизни. При наличии преимущественно внутренних конфликтов в личности выводится отрицательный жизненный баланс. Подобные механизмы наблюдаются у лиц с тяжелыми заболеваниями (рак, лейкоз), знающих о неизбежности углубления страданий и печального исхода, у одиноких лиц старшего возраста, критически оценивающих свое прогрессирующее физическое одряхление. Подведение баланса предполагает высокий уровень критичности, четкость и реалистичность суждений. Реакция отрицательного баланса длится в среднем до месяца. 

4. Ситуационная реакция демобилизации отличается наиболее резкими изменениями в сфере контактов (отказ от привычных контактов или их значительное ограничение), что вызывает устойчивое переживание одиночества, беспомощности, безнадежности. Также наблюдается частичный отказ от деятельности. Практически человек избегает какой-либо деятельности, кроме самых необходимых, жизненно важных сфер деятельности. Продолжительность этого типа реакции в среднем составляет один месяц. Если человеку созданы условия для отдыха, он освобождается от тяжелых забот и ответственности – то эта ситуация разрешается. 

5. Ситуационная реакция оппозиции. Для нее характерна внешнеобвинительная позиция, человек становится агрессивным, резко отрицательно оценивает окружающих, их деятельность. Эта реакция обычно постепенно угасает сама по себе. Но в случае глубокой и высокой интенсивности требует принятия защитных мер, иначе резко нарушается адаптация человека. 

6. Реакция дезорганизации. Здесь наблюдаются наиболее выраженные изменения на уровне организма – гипертонические и сосудисто-вегетативные кризы, нарушения сна. Продолжительность этого типа реакции обычно не превышает в среднем двух недель. Эта реакция не несет защитной функции, тогда как предыдущие типы в известном смысле могут быть признаны реакциями психологической защиты, поскольку они как бы экономят психическую энергию, тем или иным способом ограничивая реально практическую деятельность человека без нарушения системы адаптации. 

На формирование определенных ситуационных реакций оказывают влияние следующие факторы: 

1)    активность или пассивность человека, в зависимости от этого реакция будет более длительной или менее длительной, активный энергичный человек включает всю систему защиты, в результате чего срабатывает адаптация и интенсивные отрицательные эмоции быстро изживаются; 
2) степень интеллектуального контроля, а также коммуникативные навыки конкретной личности. 

4. Эмоциональное переживание в кризисе

Тревога – главное составляющее и универсальное сопровождающее кризис чувство, наиболее распространенное и общее для всех людей. Любая значимая угроза вызывает тревогу, которая помогает мобилизовать силы в этой ситуации, следовательно, вполне нормальна. Однако сильная тревога создает замешательство, искаженные, негативные суждения, сомнительные решения и пораженческое поведение, дезорганизует деятельность, приводит к неверному восприятию событий, оборонительному поведению. 

Другое общее чувство – это беспомощность. Почва уходит из-под ног, а происходящие внешние события и множество незнакомых эмоций продуцируют это чувство. 

Импульсивные действия во время кризиса нередко создают проблемы, с которыми человек столкнется в будущем. Иногда люди в состоянии кризиса продолжают пытаться решать ответственные и сложные задачи, а затем испытывают чувство подавленности из-за провала, рассматривая его как признак личной слабости. 

Часто сопутствующим чувством в кризисе бывает стыд. Человек чувствует себя некомпетентным, неспособным справиться с ситуацией, зависимым от других. Стыд, как правило, переживается людьми, которые являются жертвами насилия. Стыд жертвы – один из факторов, из-за которых особенно трудно помочь ей. 

Печаль обычно отмечается как результат переживания утраты. Это часть общей реакции горя. 

Присутствует и чувство гнева, которое направлено либо на себя, либо на другого человека, либо на ситуацию. Гнев включается в любой кризис, вызванный потерей, унижением или оскорблением. Однако гнев часто спрятан за другими сильными эмоциями, он иногда может переживаться как замещение ущемляющих человеческое достоинство эмоций, таких как страх, стыд или вина. 

Человек переживает противоречивость, вызванную внутренней борьбой между потребностью в независимости и ощущением своей зависимости от других, потребностью в помощи. 

5. Стадии протекания внутриличностного кризиса

Первая стадия кризиса – дезорганизация. 

Это наиболее трудная фаза с преобладанием разрушительных тенденций. Личность выходит из устойчивого состояния равновесия и стабильности. Это касается как психологических, так и социальных аспектов жизни индивида. Личность убеждается в ограниченности своих взглядов на жизнь, на других людей, на самого себя. Нарастают трудности в различных видах деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. Человеку либо вообще непонятны новые ожидания и требования со стороны других людей, либо он не может (или не хочет) им соответствовать.  

Так или иначе, поле конфликтного взаимодействия резко расширяется. Личность зачастую начинает терять интерес к той деятельности, которая недавно составляла основной ее смысл. В этой ситуации очень легко попасть в порочный круг, усугубляющий личностный кризис. Неудачи в различных видах учебной или профессиональной деятельности еще больше дезорганизуют личность. Жить в таком режиме долго человек не в состоянии, так как это колоссальное напряжение всех его сил (к тому же часто неплодотворное). В результате человек может резко ограничить свое взаимодействие с внешним миром. «Непонятый», «обиженный» этим миром, он уходит в себя, становится необщительным и замкнутым. «Пограничное» состояние очевидно. Для большинства людей это возможность лучше разобраться в себе и ситуации, найти ответы на предъявленную жизнью проблему. 

«Уход в себя» в особо тяжелых случаях может развиваться и в направлении коллапса, личностной катастрофы, когда человек не нашел ответов на проблему, оказался в тупике, убедил себя в своей несостоятельности, никчемности, «никому не нужности». Жизнь кажется бессмысленным тяжелым бременем. 

Без посторонней помощи и тактичной поддержки выбраться из этой кризисной ситуации бывает крайне сложно. Однако человек может найти неверные, социально неприемлемые ответы на свою жизненную проблему. Тогда мы имеем дело с девиантным поведением, десоциализацией. 

Вторая стадия кризиса – реорганизация личности. Это период ее обновления, роста, изменения. Личность, обретая новые черты, получает возможность развития, овладения новым статусом, «ролевым репертуаром». Даже если кризис разрешается не очень эффективно, человек так или иначе адаптируется к новым условиям, то есть ресоциализируется. 

Подытоживая, можно выделить следующие черты внутриличностного кризиса. 

1.    Кризис вызывается ситуацией невозможности решить важнейшие жизненные проблемы привычными способами. 
2.    Предполагает существенную перестройку личности и ее связей с окружающим миром. 
3.    Является водоразделом между относительно стабильными фазами развития, уровнями зрелости, а также – механизмом их смены. 
4.    Влечет за собой освоение нового статуса и новых ролей. 
5.    Может быть как источником силы личности, так и фактором, выявляющим недостатки и ограничения. 
6.    Трудности преодоления могут стать причиной асоциализации и девиантного поведения. 

6. Кризисное событие

Выделяют следующие параметры кризисного события: 

•    неблагоприятные условия для жизнедеятельности; 
•    событие имеет угрожающий характер; 
•    резкое возрастание внутриличностной напряженности; 
•    истощение адаптационных ресурсов и «прорыв» адаптационного барьера; 
•    изменение динамических стереотипов поведения; 
•    кризисное состояние личности. 
Выделяют следующие признаки кризисного события: 
•    внезапность наступления события; 
•    сверхнормативное для данного человека, для данной ситуации содержание события; 
•    возникновение внутриличностного, межличностного или межгруппового конфликта, требующего оперативного разрешения, и отсутствие у человека опыта решения конфликта такого уровня; 
•    динамические, прогрессирующие изменения в ситуации, в условиях жизнедеятельности, в социальных ролях; 
•    усложнение процессов жизнедеятельности в связи с появлением неизвестных ранее и не имеющих аналогов в опыте человека неопределенных элементов жизнедеятельности. 

7. Травматический стресс

Травматический стресс – особая форма общей стрессовой реакции. Когда стресс превышает психологические, физиологические, адаптационные возможности человека и разрушает защиту, он становится травматическим. 

Были выделены следующие четыре характеристики травмы: 
1) происшедшее событие осознается, то есть человек знает, что с ним произошло и из-за чего у него ухудшилось психологическое состояние; 
2) это состояние обусловлено внешними причинами; 
3) пережитое разрушает привычный образ жизни; 
4) происшедшее событие вызывает ужас и ощущение беспомощности, бессилия что-либо сделать или предпринять. 

Травматический стресс – это переживание особого рода, результат особого взаимодействия человека и окружающего мира. Это нормальная реакция на ненормальные обстоятельства, состояние, возникающее у человека, который пережил нечто, выходящее за рамки обычного человеческого опыта, например, угрозу своему физическому здоровью или собственной жизни, смерть или ранение другого человека, участие в боевых действиях, насилие, стихийное бедствие и катастрофу и т.п. 

Психологическая реакция на травму включает в себя три относительно самостоятельные фазы, что позволяет охарактеризовать ее как развернутый во времени процесс. 

1.  Фаза психологического шока: 
•    угнетение активности, нарушение ориентировки в окружающей среде, дезорганизация деятельности; 
•    отрицание происшедшего – своеобразная охранительная реакция психики (в норме эта фаза достаточно кратковременна). 

2. Выраженные эмоциональные реакции на событие и его последствия: 
•    сильный страх, ужас, тревога, гнев, плач, обвинение – эмоции, отличающиеся непосредственностью проявления и крайней интенсивностью; 
•    постепенно эти эмоции сменяются реакцией критики или сомнения в себе. Она протекает по типу «что было бы, если бы...» и сопровождается болезненным осознанием неотвратимости происшедшего, признанием собственного бессилия и самобичеванием. Характерный пример – описанное в литературе чувство «вины выжившего», нередко доходящее до уровня глубокой депрессии. Рассматриваемая фаза является критической в том отношении, что после нее начинается либо процесс выздоровления (отреагирование, принятие реальности, адаптация к вновь возникшим обстоятельствам), то есть: 

3.    а) фаза нормального реагирования; 
б) фиксация на травме и последующая хронизация постстрессового состояния. 

Нарушения, развивающиеся после пережитой психологической травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (физиологический, личностный, уровень межличностного и социального взаимодействия), приводят к стойким личностным изменениям не только у людей, непосредственно переживших стресс, но и у очевидцев, и у членов их семей. 

Последствия травмы могут проявиться внезапно, через продолжительное время, на фоне общего благополучия человека, и со временем ухудшение состояния становится все более выраженным. Комплекс симптомов, наблюдавшихся у тех, кто пережил травматический стресс, получил название «посттравматическое стрессовое расстройство». 

8. Реактивные состояния

Реактивные состояния – это острые аффективные реакции, шоковые расстройства психики в результате психических травм. Реактивные состояния возникают как вследствие одномоментных психотравмирующих воздействий, так и в результате продолжительного травмирования, а также в силу предрасположенности индивида к психическому срыву (слабый тип высшей нервной деятельности, ослабленность организма после болезни, длительное нервно-психическое напряжение). 

Непатологические реактивные состояния: 

1) аффективно-шоковые психогенные реакции возникают в острых психотравмирующих ситуациях, содержащих угрозу для жизни или базовых личностных ценностей: при массовых катастрофах – пожарах, наводнениях, землетрясениях, кораблекрушениях, дорожно-транспортных происшествиях, физическом и нравственном насилии. 

В этих обстоятельствах также возникает гиперкинетическая или гипокинетическая реакция. При гиперкинетической реакции возникает хаотическая двигательная активность, нарушается пространственная ориентация, совершаются бесконечные действия, человек «не помнит себя». Гипокинетическая реакция проявляется в возникновении ступора-обездвиженности и мутизма (потери речи), наступает чрезмерная ослабленность мышц, возникают помрачение сознания и последующая амнезия. 

Следствием аффективно-шоковой реакции может быть и так называемый эмоциональный паралич – последующее индифферентное отношение к действительности; 

2) депрессивные психогенные реакции – возникают обычно вследствие больших жизненных неудач, потери близких людей, краха больших надежд. Человек переживает горе, находится в состоянии глубокой печали или депрессии. Травмирующее обстоятельство устойчиво доминирует в психике пострадавшего. Душевные муки нередко усугубляются самообвинением, «угрызениями совести», навязчивой детализацией травмирующего события. 

В поведении индивида могут возникнуть элементы пуэрилизма (появление в речи и мимике взрослого человека особенностей, свойственных детскому возрасту) и псевдодеменции. 

Психологические механизмы возникновения посттравматического стресса. 

Пострадавший от травмы хочет сделать так, чтобы травма перестала причинять душевную боль, хочет избавиться от болезненных переживаний, не меняя ничего в себе. Эти переживания отторгаются сознанием, поскольку они слишком тяжелы и непереносимы. По сути дела, человек как бы отделяет их от себя, помещая их, условно говоря, в «контейнер»... В результате эмоциональные состояния не развиваются, оставаясь фиксированными на травме. В метафорический «контейнер» заключены травматические переживания чрезвычайно негативные, разрушительные: гнев, вина, страх и др. Личность, имеющая подобный «контейнер», может казаться и себе, и другим вполне благополучной, так как на первый взгляд полученная рана зажила и как будто не напоминает о себе. Однако любой стимул, напоминающий травматическую ситуацию (запах, звук и т.д.), мгновенно оживляет все переживания, и человек вновь и вновь вынужден погружаться туда, где меньше всего на свете хотел бы оказаться. Тогда возникает то, что называется «неконтролируемым опорожнением контейнера», – человек ощущает, что захлестнут чувствами и для окружающих выглядит в этот момент сумасшедшим. Иногда в эти моменты он может совершать непоправимые поступки, о которых будет сожалеть в дальнейшем. Поэтому человек вынужден защищать свой «контейнер» от того, чтобы случайно не наткнуться на соответствующий стимул, – он вынужден постоянно быть внимательным, избегать всего, что может напомнить травматическую ситуацию.  
Оберегание «контейнера» со временем требует все больше и больше сил, и, в конце концов, может получиться так, что вся энергия человека начнет уходить на это, истощая его. Отсюда переутомление, бессонница, раздражительность, нарушение внимания, памяти. Возникают так называемые психосоматические нарушения. «Контейнеры» имеют свойство объединяться. 

Отрицательные последствия кризиса: 
•    прекращение развития личности; 
•    психическая и физиологическая дезорганизация личности; 
•    снижение активности и эффективности деятельности; 
•    состояние сомнения, психической подавленности, тревожности и зависимости человека от других людей и обстоятельств, общая депрессия; 
•    появление агрессии или, напротив, покорности в поведении человека в качестве защитных реакций на внутриличностный конфликт; 
•    появление неуверенности в своих силах, чувства неполноценности и никчемности; 
•     разрушение смыслообразующих жизненных ценностей и утрата самого смысла жизни. 

Отрицательными последствиями кризиса, касающимися внутренней структуры личности и ее взаимодействия с другими людьми, могут быть:
•    деструкция существующих межличностных отношений; 
•    неожиданное обособление личности в семье, молчание; 
•    повышенная чувствительность к критике; 
•    демонстрация своего превосходства над другими (критиканство, категорические высказывания, брань); 
•    неадекватная реакция на поведение других; 
•    неожиданные, нелогичные вопросы, а также ответы невпопад, приводящие собеседника в замешательство; 
•    жесткий формализм – буквоедство, формальная вежливость; 
•    поиск виноватых – обвинение других во всех грехах или, напротив, самобичевание. 

Положительные последствия кризиса (в случае успешного преодоления): 
•    мобилизация ресурсов личности для преодоления существующих препятствий ее развитию; 
•    активизация самопознания и выработка адекватной самооценки; 
•    закаливание воли и укрепление психики; 
•    стимулирование саморазвития и самоактуализации личности; 
•    обретение ощущения полноты жизни, ее внутреннего богатства. 

События, имеющие для психики человека травмирующий характер: угроза собственной жизни, физические травмы, экономические неурядицы занимают особое место в жизни. При этом общепризнанным является положение о том, что не события сами по себе, но оценочное отношение к ним человека порождает те или иные чувства. 

 

9. Подростковый кризис и его особенности

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст, когда происходит не только коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. 

Развитие в этот период идет быстро, для подростка характерна личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. 

Глубокие психологические проблемы, возникающие у подростков в процессе созревания, нередко переступают критическую черту, за которой кризис взросления может стать причиной различных форм отклоняющегося поведения, личностных нарушений, превратиться в экстремальную ситуацию. 

Особенности подросткового кризиса: 

Особенности  полового развития 
В процессе своего взросления подростки часто задаются такими вопросами: не превосходят ли меня другие подростки (например, друзья) в сексуальном развитии? Нет ли у меня ненормальных сексуальных наклонностей? Вызываю ли я сексуальный интерес противоположного пола? Может быть, уже давно пора вести регулярную половую жизнь? Не должны ли мои сексуальные потребности быть сильнее (или, наоборот, не слишком ли они сильны)? Иногда подростки, особенно мальчики, сомневаются, нормально ли развиты их гениталии, или обеспокоены тем, что во время депрессивного настроения происходит утрата либидо или расстройства эрекции, и пр. Все эти сомнения связаны с тем, что у подростков часто нет четких представлений о сексуальности и сексуальном поведении или же они чувствуют «давление социальных норм в отношении сексуальных достижений». Эти переживания обычно не принимают форму частых половых контактов, а выражаются в страхе несоответствия собственного сексуального развития возрастной норме. 

Кризис идентичности 
Кризисы идентичности рассматривают как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетентности в новом статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека. В центре поисков идентичности стоят вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?» На эти вопросы подросток не может ответить, не ориентируясь на образцы в семье и вне ее, которые именно в этот возрастной период начинают подвергаться сомнению, что ведет к возникновению целого ряда конфликтов. 

Неуверенность и страхи в период кризиса могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство. В таких случаях подростки часто создают поведенческие ритуалы, позволяющие им снова убеждаться в наличии себя самого (например, ощупывают свое тело, часто смотрятся в зеркало, записывают свои мысли и пр.). 

Кризис авторитетов 
Хорошо известно, что в период взросления у подростков широко распространены реакции протеста. Их содержание – противостояние авторитетам, существующим порядкам, структуре социальных норм. Также существуют формы отказа от этого противостояния, избегание его. Поведением избегания могут быть наркотическая зависимость или вступление в псевдорелигиозные общины. Кризисы авторитетов иногда сопровождаются нарушениями процессов созревания и перерастают в экстремальные случаи. 

Переживания отчуждения (деперсонализация и дереализация) 
Под «переживанием отчуждения» понимают изменение восприятия самого себя (деперсонализация), других людей или окружающей обстановки (дереализация), которые субъективно выглядят как трансформация действительности или как утрата реальности. Переживания такого рода протекают приступообразно и расцениваются подростком как «усиленная или достигающая кризисной кульминации саморефлексия». 

Нарушение оценки своего физического облика (дисморфофобии) 
Подросток чувствует, как изменяются его соматические функции, и пересматривает представления о собственном теле. Пристально наблюдая за ним и сравнивая себя с другими, он часто преувеличивает свои подлинные или мнимые физические недостатки, что приводит к глубоким кризисным состояниям (нарушение самооценки, суицидальные попытки). 

Нарциссические кризисы 
Нарциссический кризис представляет собой неадекватно сильную сосредоточенность на собственной личности (эгоцентризм), обусловленную физиологическими особенностями периода взросления. Такие подростки отличаются переоценкой своих способностей и возможностей, достигающей степени гротеска, излишним честолюбием, чрезмерными и необоснованными ожиданиями в отношении окружающих, нечуткостью к близким и др. Для самооценки таких подростков свойственны частые колебания между переоценкой себя и ощущением неполноценности. 

Для подросткового возраста характерны следующие стремления:  
•    достичь желаемого статуса в подростковой среде; свободно чувствовать себя в ней, не теряя при этом собственного «Я»; 
•    легко знакомиться и входить в контакт с любым понравившимся человеком; 
•    соотнести наиболее ценимые сверстниками качества и черты характера с собственными, как бы «примерить их на себя». Причем сравнение должно быть в его пользу; желание быть лучшим – неотъемлемое свойство подросткового возраста; 
•    вести себя так, чтобы все заметили, что он уже взрослый; 
•    хорошо владеть собой и собственными эмоциями; 
•    расширить границы собственного сознания, пережить новые неожиданные и непривычные ощущения, испытать то, «что немногим доступно». Он лелеет собственную уникальность и избранность; отторгая чужой опыт, он хочет все испытать на себе; 
•    научиться и без ущерба для собственной «Я»-концепции достойно выходить из любой психологически или жизненно сложной ситуации; 
•    легко и с блеском преодолевать любые конфликты и проблемы, как бы перепрыгивая через них; 
•    простроить свой жизненный путь, распланировав дальнейшее обучение и карьеру, причем работа должна быть непременно престижной и высокооплачиваемой. 

Типичные поведенческие реакции подросткового возраста 

Реакция эмансипации 
Эта реакция проявляется стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще. Реакция может распространяться на установленные старшими порядки, правила, законы, стандарты поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, самоутверждение как личности. Проявления реакции эмансипации весьма разнообразны. Она может ощущаться в каждодневном поведении подростка, в желании всегда и везде поступать по-своему, самостоятельно. Реакцией эмансипации может быть продиктовано поступление на учебу или на работу обязательно в другом городе, чтобы жить отдельно от родителей. Одной из крайних форм проявления реакции эмансипации являются побеги из дома и бродяжничество. 

Реакция группирования со сверстниками 
Подросткам свойственно почти инстинктивное группирование со сверстниками. Подростковые группы проходят через всю историю человечества от первобытного общества и древней Спарты до хиппи и современных «эмо» и «готов». В закрытых заведениях для подростков (интернаты, лагеря, подростковые отделения больниц) реакция группирования проявляется с особой силой и может быть причиной серьезных нарушений режима. В этих условиях, а также при семейно-педагогической запущенности реакция группирования может стать главным регулятором поведения подростка. Реакцией группирования может быть объяснен известный факт, что подавляющее большинство правонарушений у подростков совершается в группе. В группе сверстников, как правило, начинается также алкоголизация, осуществляется первое знакомство с действием иных токсических веществ, может происходить формирование психической зависимости от алкоголя или иных токсических веществ. 

Реакция увлечения – «хобби-реакция» 
Хобби у взрослых могут быть и могут отсутствовать. Для подросткового возраста увлечения составляют важнейшую черту. Подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения составляют особую категорию психических феноменов, структурных компонентов личности, располагаясь где-то между инстинктами и влечениями, с одной стороны, и наклонностями и интересами – с другой. В отличие от влечений, хобби не имеют непосредственной связи с инстинктами, со сферой безусловных рефлексов. В отличие же от интересов и наклонностей, увлечения всегда более эмоционально окрашены, хотя и не являются профессиональной деятельностью, средством заработка. 

Выделяют несколько типов увлечений: 
- интеллектуально-эстетические увлечения связаны с глубоким интересом к любимому делу (музыке, рисованию, радиотехнике, древней истории или к разведению цветов, певчих птиц и т.д.); 

- телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или овладеть какими-то особенными умениями и навыками; 

накопительские увлечения – это, прежде всего, коллекционирование во всех его видах. Учитывая, что любая коллекция, достигая значительной величины, приобретает известную материальную ценность, можно допустить, что в основе этого рода увлечений лежит склонность к накоплению материальных благ; 

эгоцентрические увлечения – всякого рода занятия, показная сторона которых позволяет оказаться в центре внимания окружения. Чаще всего это художественная самодеятельность, участие в любительских эстрадных ансамблях, спортивные соревнования. Сюда же может относиться увлечение экстравагантной одеждой, привлекающей взоры. Могут избираться даже такие занятия, как изучение иностранных языков, литературная деятельность, увлечение стариной, рисование, попытки стать знатоком в какой-либо модной области, которые преследуют все ту же цель;

азартные увлечения – картежные игры, ставки на хоккейных и футбольных матчах, различного рода пари на деньги, увлечение спортлото и т.п. Виды увлечений могут меняться, но каждое из них питается чувством азарта; 

информативно-коммуникативные увлечения проявляются жаждой получения новой легкой информации, не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющей этой информацией обмениваться. 

Увлечения у подростков могут лежать в основе нарушений поведения. Это происходит или в силу чрезмерной интенсивности хобби, когда ради него забрасываются учеба, работа, все дела и даже ставится в опасность собственное благополучие, или в силу необычности, странности и даже асоциального содержания самих увлечений. 

Распространенным тому примером на сегодняшний день является компьютерная зависимость. Когда радость от пребывания за компьютером становится навязчивым влечением и больше ничто не приносит подростку такой радости: к нему он постоянно стремится, живя виртуальным миром, и если по какой-то причине не удается удовлетворить это желание – начинается настоящая «ломка» – болезненное психическое и физическое переживание, облегчить которое может только объект зависимости – компьютер. 

Подростковые хобби имеют не только диагностическое, но и реабилитационное значение. Увлечения могут служить ключом для первого контакта при индивидуальной психотерапии или использоваться как самостоятельный психотерапевтический метод– хобби-терапия. 

Реакции, обусловленные сексуальным влечением 
Эти поведенческие реакции составляют важную, но пока еще мало изученную область. Сюда могут быть отнесены не только непосредственные проявления сексуальной активности – онанизм (включая совместный и взаимный с другими), петтинг, ранние сексуальные связи, промискуитет, транзиторный подростковый гомосексуализм и др. 

Сексуальное поведение подростков отличается чрезвычайной неустойчивостью и легко может приближаться к патологическим формам. Причиной этой неустойчивости является недифференцированная сексуальность подростков, отмеченная еще A. Moll в 1893 году. Половое возбуждение у мальчиков-подростков может вызываться множеством раздражителей – мышечным напряжением в борьбе с товарищем, тряской при езде на транспорте, даже болью и страхом. Если это возбуждение достигает оргазма, то легко замыкается условно-рефлекторная связь. 

Детские поведенческие реакции в подростковом возрасте 
Это реакции преимущественно характерные для детского возраста, но сохраняющиеся по тем или иным причинам и у подростков.  

Реакция отказа от контактов, игр, пищи чаще возникает у детей, внезапно оторванных от матерей, семьи, привычного места жизни (помещение в детское учреждение, переезд на новое место жительства и др.). Эта реакция наблюдается также у инфантильных подростков, когда их насильно отрывали от дома или от привычной компании сверстников. 

Реакция оппозиции может быть вызвана у ребенка чрезмерными претензиями к нему, непосильной для него нагрузкой – требованием отлично учиться, проявлять успехи в каких-либо занятиях (музыка и т.п.). Но чаще эта реакция бывает следствием утраты или резкого уменьшения внимания. 

Проявления реакции оппозиции у подростков весьма разнообразны – от прогулов и побегов из дому до краж и попыток самоубийства – чаще всего несерьезных и демонстративных. Убежав, часто держатся недалеко от дома, стараются попасть на глаза знакомым или милиции или направляются туда, где, надеются, их будут искать. С той же целью вернуть утраченное особое внимание подростками может использоваться нарочитое бравирование алкоголизацией, вызывающее поведение в общественных местах и т.п. Все эти демонстрации языком поступков как бы говорят родным: «Обратите на меня внимание! Избавьте меня от выпавших на мою долю трудностей – иначе я пропаду!». 

Реакция имитации сказывается в стремлении подражать во всем определенному лицу или образу. В детстве предметом для подражания являются родные или старшие из ближайшего окружения, позднее – герои книг и кино.  У подростков моделью для имитации чаще становятся наиболее яркие товарищи или преходящие кумиры молодежной моды. Пример для подражания подросток обычно подбирает не сам, ему он диктуется той группой сверстников, к которой он принадлежит. Взрослый может стать объектом для индивидуальной имитации, если он является для подростка образцом успеха в той области, где сам подросток стремится к достижениям. Причиной серьезных нарушений поведения реакция имитации может стать, когда для подражания служит антисоциальный «герой». Особенно выражена реакция имитации, подражание асоциальным «героям» у подростков неустойчивого типа, это связано с тем, что среди них много инфантильных. 

Реакция компенсации – желание свою слабость и неудачливость в одной области восполнить успехами в другой – свойственна как детям, так и в неменьшей степени подросткам. Болезненный, хилый, физически слабый мальчик, неспособный постоять за себя в драке, показать себя в подвижных играх, предмет насмешек на уроках физкультуры, компенсирует себя отличными успехами в учебе и поражающими энциклопедическими знаниями в областях, интересующих товарищей, вынужденных то и дело обращаться к нему за справками и признать его определенный авторитет. И наоборот, трудности в учебе могут компенсироваться «смелым» поведением, предводительством в озорстве и стать причиной нарушений поведения. 

Особенности патологических реакций 
Все перечисленные специфически-подростковые реакции: эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения сексуальные – так же как и детские поведенческие реакции в подростковом возрасте, могут быть как вариантами поведения в норме, так и представлять собой патологические нарушения поведения. 

Патологическая реакция отличается от нормального поведения следующими признаками: 
1) тенденция к генерализации, то есть эти реакции возникают в самых разных ситуациях и вызываются самыми различными, в том числе неадекватными, поводами; 
2) способностью приобретать свойство патологического стереотипа, повторяя как клише по разным поводам один и тот же поступок; 

3) превышением «потолка» отклонения в поведении, никогда не преступаемого той группой, к которой он принадлежит (например, подросток собирает фотографии и картинки с изображением изуродованных в катастрофах тел, истязаемых в нацистских лагерях, избиваемых полицией демонстрантов и т.п.); 

4) приводят к социальной дезадаптации. 

10. Делинквентное поведение

Побеги и бродяжничество. 
Побеги из дома и бродяжничество иногда также рассматриваются как одна из форм делинквентности. Побеги нередко начинаются еще в детстве, до начала пубертатного периода. Первые побеги у детей обычно совершаются в страхе наказания или как реакция оппозиции, а по мере повторения превращаются в «условно-рефлекторный стереотип». 

Можно выделить следующие типы побегов у подростков. 

Эмансипационные побеги. Эти побеги являются у подростков наиболее частыми и совершаются, чтобы избавиться от опеки и контроля родных или воспитателей, от наскучивших обязанностей и отдаться «свободной», «легкой» жизни. 

Импунитивные побеги. Чаще всего первые побеги бывают следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны родных или сверстников. Подобные побеги обычно совершаются в одиночку. Однако повторные побеги становятся стереотипной поведенческой реакцией на любую трудную ситуацию. Во время повторных побегов уже нередко ищут попутчиков, и может присоединиться делинквентность. 

Демонстративные побеги. Эти побеги у подростков бывает следствием реакции оппозиции и наблюдаются в 20 % случаев. Их отличительный признак – обычно убегают недалеко или в те места, где надеются быть увиденными, пойманными и возвращенными. В побеге ведут себя так, чтобы обратить на себя внимание окружающих. Демонстративные побеги наблюдаются на всем протяжении подросткового возраста – от 12 до 17 лет.

Дромоманические побеги. Этот вид побегов и бродяжничества является самым редким в подростковом возрасте. Этим побегам предшествует внезапно и беспричинно изменившееся настроение («какая-то скука», «тоска»). Возникает немотивированная тяга к перемене обстановки. В побег пускаются в одиночестве, попутчики отсутствуют или приобретаются случайно. Во время побега внезапно появляется желание вернуться домой – возвращаются измученные, притихшие, послушные. Причину побега объяснить не в силах, поступка своего стыдятся, и слишком большая настойчивость при расспросах может толкнуть на новый побег. Дромоманические побеги могут сочетаться с дисфориями и расстройствами влечений в виде гиперсексуальности, стремления напиваться пьяными «до отключения», садомазохистическими действиями. Некоторые подростки отмечают, что во время таких побегов резко снижается аппетит, они спят гораздо меньше обычного, все время находятся в каком-то необычном, взвинченном состоянии. 

Ранняя алкоголизация как форма токсикоманического поведения. 
К ранней алкоголизации должны быть отнесены знакомство с опьяняющими дозами алкоголя в возрасте до 16 лет и более или менее регулярное употребление спиртных напитков в возрасте 17–18 лет. Таким образом, речь здесь идет не о раннем алкоголизме, а о подростковом эквиваленте бытового пьянства взрослых. Однако ряды взрослых алкоголиков пополняются в основном за счет тех, кто начинает выпивать с подросткового возраста. 

Ранняя алкоголизация часто возникает поначалу как одно из проявлений делинквентности. Неслучайно среди делинквентных подростков, состоящих на учете в милиции, 38 % злоупотребляли алкоголем. Первые выпивки совершаются, как правило, тайком от взрослых со «своей» группой сверстников. Мотивами здесь служат и нежелание «отстать» от товарищей, и любопытство, и ложно понимаемый путь к взрослости. Но при повторных выпивках может появиться новый мотив – желание испытать «веселое настроение», чувство расторможенности, самоуверенности и т.п. Тогда алкоголизация становится формой токсикоманического поведения. 

С той же целью и также в компании товарищей могут использоваться не только алкоголь, но и другие дурманящие средства, способные вызвать необычное повышение настроения или дать испытать неизведанные еще дотоле ощущения и переживания вплоть до галлюцинаций. 

Токсикоманическое поведение еще не свидетельствует о формировании токсикомании, в частности алкогольной. Последней присуще появление сперва психической, а затем физической зависимости от алкоголя. У подростков на формирование психической зависимости сильно влияет реакция группирования со сверстниками. 

Групповая психическая зависимость. Это особый подростковый феномен. В этих случаях потребность в выпивке возникает немедленно, как только попадают в «свою» компанию. За пределами «своей» группы пока еще нет тяготения к вину. Отрыв от «своей» группы сразу же прекращает алкоголизацию. Наличие групповой психической зависимости еще не свидетельствует о наличии алкоголизма, а лишь является угрожающим предшественником его. 

Индивидуальная психическая зависимость. Этот феномен является уже ранним признаком алкоголизма. Здесь подросток начинает активно выискивать любой повод и ситуацию для выпивки. Отрыв от «своей» группы ведет сразу же к поиску другой подростковой алкоголизирующейся компании. Неалкогольные дурманящие средства нередко начинают использоваться в одиночку. 

Девиации сексуального поведения 
Подростковый возраст – период формирования сексуального влечения, которому свойственны недостаточная дифференцированность и повышенная возбудимость, а также незавершенность половой идентификации в психологическом смысле. Поэтому под влиянием ситуативных факторов легко могут возникнуть девиации сексуального поведения. Наиболее уязвимыми в этом отношении являются как акселерированные, так и инфантильные подростки. У первых сильное половое влечение возникает задолго до социальной зрелости. У инфантильных, в силу реакции гиперкомпенсации, иногда рождается стремление «не отстать» и даже «обогнать» сверстников в сексуальном отношении. В других случаях они оказываются предметом совращения более развитых подростков и, в силу своей инфантильности, бывают неспособными им противостоять.  

Возникающие в подростковом возрасте девиации сексуального поведения бывают сходными с истинными перверзиями (гомосексуализм, эксгибиционизм и др.) Но в отличие от истинных перверзий, которые также могут впервые выявляться в подростковом возрасте, подобные девиации всегда ситуативно обусловлены и являются преходящими. 

Суицидальное поведение 
Термин «суицидальное поведение» объединяет все проявления суицидальной активности – мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки, покушения. Этот термин особенно применим к подростковому возрасту, когда суицидальные проявления отличаются многообразием. 

Суицидальное поведение у подростков – это в основном проблема «пограничной психиатрии», то есть области изучения психопатий и непсихотических реактивных состояний на фоне акцентуации характера. Лишь 5 % суицидов и попыток падает на психозы, в то время как на психопатии – 20–30 %, а все остальное – на так называемые «подростковые кризы». 

Лишь у немногочисленных подростков имеется истинное желание покончить с собой, а в 90 % суицидальное поведение подростка – это «крик о помощи». Неслучайно большая часть попыток совершается дома, притом в дневное или вечернее время, то есть крик этот адресован, прежде всего, к ближним. 

Частота завершенных суицидов по сравнению с попытками в подростковом возрасте относительно невелика. Суицидальные действия у подростков часто носят  демонстративный характер, могут приобретать черты «суицидального шантажа». Однако именно в подростковом возрасте дифференциация между истинными покушениями и демонстративными действиями бывает чрезвычайно затруднена. Малоопасный для жизни способ может быть выбран чисто случайно. 

Демонстративное суицидальное поведение. Это – разыгрывание театральных сцен с изображением попыток самоубийства безо всякого намерения действительно покончить с собой, иногда с расчетом, что вовремя спасут. Все действия предпринимаются с целью привлечь или вернуть утраченное к себе внимание, разжалобить, вызвать сочувствие, избавиться от грозящих неприятностей (например, наказаний за совершенные правонарушения или проступки), или, наконец, чтобы наказать обидчика, обратив на него возмущение окружающих, или доставить ему серьезные неприятности. Место, где совершается демонстрация, свидетельствует обычно о том, кому она адресована: дома – родным, в компании сверстников – кому-либо из ее членов, при аресте – властям и т.п. 

Следует, однако, учитывать, что демонстративные по замыслу действия вследствие неосторожности, неправильного расчета или иных случайностей могут обернуться роковыми последствиями. Оценка поступка как демонстративного требует тщательного анализа всех обстоятельств. 

Аффективное суицидальное поведение. Сюда относятся суицидальные попытки, совершаемые на высоте аффекта, который может длиться всего минуты, но иногда в силу напряженной ситуации может растягиваться на часы и сутки. В какой-то момент здесь обычно мелькает мысль, чтобы расстаться с жизнью, или такая возможность допускается. Тем не менее здесь обычно имеется большой элемент демонстративности. 

Существует целая гамма переходов oт импровизированного на высоте аффекта суицидального спектакля до почти лишенного всякой демонстративности истинного, хотя и мимолетного желания покончить с собой. 

Истинное суицидальное поведение. Здесь имеет место обдуманное, нередко постепенно вызревавшее намерение покончить с собой. Поведение строится так, чтобы суицидальная попытка, по представлению подростка, была эффективной, чтобы суицидальным действиям «не помешали». В оставленных записках обычно звучат идеи самообвинения, записки более адресованы самому себе, чем другим, или предназначены для того, чтобы избавить от обвинений близких. 

Социально-психологические факторы играют важную роль в стимуляции всех видов суицидального поведения. Среди социально-психологических факторов на первое место выдвигается семейная дезорганизация. Подчеркивается значение утраты родителей, особенно в возрасте до 12 лет, распад семьи вследствие развода. Отец в семье вообще часто отсутствует или играет пассивную роль при властной и деспотичной матери. 

Обращается также внимание на «школьные проблемы», на роль дезадаптации в учебе и труде, особенно у мальчиков, на утрату контактов с товарищами. Эти проблемы часто возникают у подростков, у которых невысокий интеллект сочетается с выраженной сенситивностью. 

«Сексуальные» проблемы обычно бывают дополнены другими, не менее важными факторами дезадаптации. Разрыв с возлюбленными толкает на суицидальные попытки, если этот разрыв сочетается с унижением чувства собственного достоинства или если имелась чрезвычайно сильная эмоциональная привязанность, встречающаяся у подростков из разбитых семей или у эмоционально-лабильных подростков, которые в родительской семье ощущали эмоциональное отвержение. Стыд из-за раскрывшейся мастурбации, обнаружившейся беременности, импотенции, страх стать гомосексуалистом («гомосексуальная паника») также могут толкнуть на суицидальную попытку. 

Способы, выбираемые подростками мужского пола, тесно связаны с типом суицидального поведения. При демонстративном поведении чаще всего используются порезы вен, затем отравление неядовитыми лекарствами и реже изображение попыток самоповешения и т.п. При аффективном суицидальном поведении скорее прибегают к попыткам самоповешения или отравления и гораздо реже – к порезам вен. При истинном суицидальном поведении чаще других используется самоповешение. В выборе способов попыток немаловажную роль играет реакция имитации – подражание поступкам сверстников, услышанному или увиденному, особенно недавно. У подростков обнаруживается определенная склонность к повторению суицидных попыток и особенно суицидальных демонстраций. 

 

11. Общие рекомендации по оказанию психологической помощи подросткам

 

Своевременное выявление типичных кризисных ситуаций, психологическая помощь и социально-педагогическая поддержка оказанные подросткам в трудной жизненной ситуации, помогают избежать тяжёлых последствий кризисных состояний.

 

Одним из условий благополучного развития учащихся является ранняя профилактика социальной дезадаптации, редукция социальных и психологических девиаций, в том числе суицидального поведения.

 

В учреждениях образования деятельность по профилактикесуицидального поведения обучающихся и вовлечения детей и подростков в активные деструктивные сообщества и игры должна включать: первичную (общую), вторичную и третичную профилактику суицидального поведения обучающихся.

 

Первичная (общая) профилактика проводится на протяжении всего учебного года и предназначена для всех обучающихся, направлена на воспитание позитивно ориентированной личности, формирование культуры здорового образа жизни, ценностных ориентаций, укрепление психического здоровья несовершеннолетних, формирование у них навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, развитие коммуникативных способностей.

 

Основные задачи профилактики суицидов, суицидальных попыток и вовлечения детей и подростков в активные деструктивные сообщества, игры, имеющие суицидальный контент:

содействовать гармонизации социально-психологического климата в учреждении образования;

изучить особенности психолого-педагогического статуса обучающихся, с последующим выявлением молодых людей, нуждающихся в незамедлительной помощи;

повысить компетентность педагогов и родителей (законных представителей) в области профилактики суицидоопасного поведения, безопасного использования Интернет ресурсов, рисков и угроз, связанных с использованием Интернета;

оказать своевременную, эффективную индивидуально-ориентированную социально-педагогическую поддержку и психологическую помощь обучающимся, имеющим трудности в социализации, в общении со сверстниками, конфликтные взаимоотношения с родителями и т.д., обратив особое внимание на учащихся, имеющих статус изолированных в классе (группе).

 

Для проведения мероприятий следует выбирать тематику позитивной направленности и жизнеутверждающей позиции. При подготовке и проведении мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни, семейных и духовных ценностей, направленных на недопущение вовлечения учащихся в активные сообщества, игры, имеющие суицидальный контент, необходимо привлекать специалистов различных сфер деятельности: работников здравоохранения, сотрудников органов внутренних дел, представителей общественных организаций.

 

Вторичная профилактикапроводится в начале учебного года, а также при поступлении информации о каждом несовершеннолетнем, склонном к суицидальному поведению, совершившим суицидальную попытку, вовлеченном в деструктивные Интернет-сообщества, и направлена на выявление факторов риска, провоцирующих суицидальные наклонности, на своевременное выявление учащихся, имеющих измененное психоэмоциональное состояние, склонных к суицидоопасному поведению.

 

Руководитель учреждения образования либо его заместитель по воспитательной работе в течение 3 рабочих дней с момента поступления информации знакомит законных представителей несовершеннолетнего с полученной информацией и информирует в установленном законодательством порядке о возможности получить психологическую консультацию или психиатрическое освидетельствование врачом-специалистом в области оказания психиатрической помощи в организации здравоохранения по месту жительства (обслуживания).

 

Предлагает обучающемуся, в отношении которого поступила информация, и его законным представителям необходимую социально-педагогическую поддержку и психологическую помощь в учреждении образования.

Психологическая помощь несовершеннолетнему оказывается с его согласия, а несовершеннолетним в возрасте до четырнадцати лет – также с согласия одного из законных представителей.

При оказании психологической помощи несовершеннолетним в возрасте до четырнадцати лет согласия законных представителей не требуется в следующих случаях:

-при установлении фактов жестокого обращения, физического, психического, сексуального насилия в отношении несовершеннолетнего;

-в случае признания несовершеннолетнего находящимся в социально опасном положении, в том числе нуждающимся в государственной защите;

-при оказании психологической помощи в виде психологического просвещения и психологической профилактики в учреждениях образования и организациях здравоохранения;

-в случае принудительного оказания медицинской помощи несовершеннолетним, страдающим психическими и поведенческими расстройствами, в государственных учреждениях здравоохранения.

 

Организация и проведение мероприятий вторичной профилактики должны быть направлены на изучение учащихся с учетом их личностных особенностей, модели поведения, кризисных ситуаций или негативных жизненных событий. На этом этапе предусмотрено проведение индивидуальных и групповых занятий с обучающимися, имеющими высокий суицидальный риск, по обучению социальным и поведенческим навыкам, снятию эмоционального напряжения, развитию фрустрационной толерантности и др. Важным является проведение обучающих тренингов для педагогов и родителей по повышению компетентности в области распознавания маркеров суицидального риска, путях действия в кризисных ситуациях.

 

Третичная профилактика направлена на снижение последствий и уменьшение вероятности парасуицида, включает в себя социально-педагогическую поддержку и психологическую помощь суициденту и его социальному окружению.

В первую очередь, адресатом этого профилактического уровня становятся обучающиеся, совершившие попытку суицида, с которыми проводится индивидуальная коррекционная работа, а также организуются консультации для законных представителей и педагогов.

 

Любое кризисное состояние требует от личности больших усилий, чтобы выйти на привычный уровень жизнедеятельности, так как человек склонен путать необычность своей реакции на кризис с необычностью своего поведения. Мысли и чувства человека в этот период жизни могут быть болезненными и непонятными не только ему самому, но и близким, и специалистам (если они не знакомы с такими психическими проявлениями), что является психологически оправданным, поскольку в состоянии дисбаланса могут быть нарушены адекватное, взвешенное поведение и правильная оценка. Для скорейшего выхода из состояния кризиса человеку важно принять свое поведение как поведение «нормальное». Если ему будет объяснено, что его реакции – это следствие кризисных изменений, то он сможет активно участвовать в процессе восстановления, понимая при этом причины симптомов и их динамику. Безусловно, у каждого человека свой путь восстановления из кризиса. Поэтому нужно понимать и ценить индивидуальные переживания, представлять порядок высвобождения, быть готовым к особым проявлениям и переходам кризисной личности на нормальный режим жизнедеятельности. 

 

Кризисная интервенция – это скорая психологическая помощь лицам, находящимся в состоянии кризиса. Затяжной, хронический кризис несет в себе угрозу социальной дезадаптации, нервно-психического или психосоматического страдания. Потребность в кризисной помощи возрастает в ситуациях катастроф, стихийных бедствий и социальных потрясений, поскольку большое количество людей, потерявших близких, жилье или работу, переживают состояние жизненного кризиса, отягощенного трагическими переживаниями. 

Зная составляющие кризисного переживания и учитывая, что, еще будучи ребенком, подросток через пробы и ошибки уже выработал свои способы, приемы и стратегии совладания с трудностями. Однако можно выделить и общие шаги на пути работы психолога с подростком. К таким шагам относятся:  
•    обучение снижению эмоциональной напряженности; 
•    обучение принятию выбора из ряда альтернатив, для удовлетворения потребностей; 
•     переопределение мотивов. 

В практике психологической помощи, как правило, стремятся к интенсивному, уникальному и эмоциональному контакту. Контакт объединяет, образует общее «поле», в которое включены участники. Для создания качественного терапевтического поля необходимо: 

1) Доброжелательное и безоценочное отношение к ребенку. Это умение выслушать, оказать необходимую психологическую поддержку, анализ проблемы без критических суждений, неконтролируемых эмоций, неуместных вопросов. 

2) Ориентация на нормы и ценности ребенка. Психолог во время своей работы должен ориентироваться не на социально принятые нормы и правила, а на те жизненные принципы и идеалы, которых придерживается подросток. 

3) Не рекомендуется давать советы. Советуя, консультант полностью берет на себя ответственность за происходящее, что не способствует развитию личности подопечного. Главная задача психолога состоит в том, чтобы локус жалобы в ходе консультации был переведен с других на себя. Только в этом случае человек ощутит ответственность за происходящее и постарается измениться сам и изменить ситуацию, в противном случае он будет только ожидать помощи и совета со стороны окружающих. 

4) Гарантия анонимности и конфиденциальности получаемой информации. Любая информация, сообщенная психологу, не может быть передана без согласия испытуемого ни в какие общественные или государственные организации, частным лицам, родственникам и друзьям. 

Кроме того, можно выделить следующие необходимые условия конструктивного разрешения личностных кризисов: 
•    осознание противоречия, анализ причин возникновения кризиса, его смысловая переработка; 
•    активность личности, направленная на разрешение кризисной ситуации; 
•    учет особенностей самого кризисного состояния; 
•    наличие специфической мотивации разрешения кризиса, выражающейся в стремлении личности к непротиворечивости, восстановлению равновесия и внутренней гармонии. 

Выделенные и описанные в психологии представления о процессе личностного и духовного роста могут стать объектом и направлением коррекционной работы по преодолению кризисов. 

Личностный рост определяется как процесс гармонизации человеком своих взаимоотношений с обществом. Он предполагает как минимум два этапа: 
1) углубление осознания человеком своих социальных потребностей и расширение средств и способов их реализации; 
2) формирование на этой основе своей автономности, самоуправления, реализации личностью заложенных в ней природой сил и способностей. 

Духовный рост представляет собой ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, означает доверие своему внутреннему опыту и построение обновленных, духовных отношений с внешним миром. Такой рост включает, как минимум, два этапа: 
1) осознание человеком своих глубинных потребностей, включающих потребность в исследовании бессознательного и последующего принятия его, потребность в осознании смысла своего существования, потребность в осознании своего бытия как процесса; 
2) формирование человеком обновленных отношений с окружающими его людьми, потребности в событийности. 

При оказании психологической помощи подросткам в кризисном состоянии рекомендуется использовать следующие способы и приемы. 

1. Информирование. Расширение (изменение, корректировка) информированности ребенка, повышение его психологической грамотности в области обсуждаемых вопросов за счет примеров из обыденной жизни, обращения к литературным источникам, к научным данным, к опыту других людей. 

2. Метафора (метод аналогий). Суть метода заключается в использовании аналогий – образов, сказок, притч, случаев из жизни, пословиц, поговорок – для иллюстрации актуальной ситуации (темы, вопросы). Метафора оказывает косвенное влияние на установки, стереотипы, мнения человека, позволяет взглянуть на ситуацию как бы со стороны. Благодаря этому снижается субъективная значимость проблемы, исчезает ложное ощущение ее уникальности. Кроме того, удается разрядить напряженную атмосферу консультирования. 

3.  Установление логических взаимосвязей. Полезно вместе с ребенком устанавливать последовательность событий, выявлять влияние внутренних (субъективных) факторов на происходящее и их взаимосвязь. Данный способ позволяет расширить и уточнить понимание проблемы. 

4. Проведение логического обоснования. Данный способ позволяет отсортировать варианты решения актуальной жизненной задачи за счет логического анализа, показывающего последствия (эффективность) разных путей решения. 

5. Самораскрытие. Важно косвенно побуждать подростка «стать самим собой». Психолог может делиться собственным личным опытом, выражает терпимое отношение к различным высказываниям, чувствам ребенка. 

6. Конкретное пожелание. Пожелание может содержать рекомендацию попробовать какой-либо конкретный способ действия при решении актуальной задачи. Такие пожелания не должны снижать ответственность подростка. Он сам принимает решения, оценивает приемлемость предлагаемых способов, планирует шаги для их реализации. 

7. Парадоксальная инструкция. Для того чтобы вызвать чувство протеста и активизировать ребенка, можно предложить ему продолжать делать то, что он делает. Пусть повторит свои действия (мысли, поступки) по крайней мере три раза. 

8. Убеждение. Данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния. Убеждение можно применять при наличии у подростка развитого образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Используя понятные подростку аргументы, позволяет ему убедиться (утвердиться) в правильности определенных приемов, мыслей и т.п. 

9. Эмоциональное заражение. При установлении доверительных отношений можно стать образцом для эмоциональной идентификации. За счет этого можно поменять (откорректировать) эмоциональное состояние ребенка, заражая его собственным эмоциональным настроем. 

10. Помощь в отреагировании неконструктивных эмоций. Применение данного способа актуально при острых эмоциональных состояниях. Отреагирование может выражаться в форме смеха, слез, выговаривания, активного действия (походить, постучать, побить подушку, потопать ногами, нарисовать, почертить, написать). Отреагирование позволяет снять (разрядить) напряжение, вызванное негативной эмоцией. Внимательно наблюдать, сочувствовать, понимать, но не присоединяться к чувствам консультируемого. 

11. Релаксации. Нужно научить ребенка различным способам расслабления, достижения внутреннего покоя и комфорта. Релаксация может осуществляться в форме медитации, аутотренинговых и релаксационных упражнений. 

12. Повышение энергии и силы. Этот способ нужно применять, когда ребенок чувствует себя обессиленным, «выжатым», демонстрирует отсутствие сил (энергии). Конкретные двигательные упражнения, перевоплощение, мысленное «подключение» к различным источникам энергии – эти приемы позволяют повысить активность и работоспособность консультируемого. 

13. Переоценка. Переоценка негативных чувств и мыслей позволяет выработать новый взгляд на ситуацию – «сменить рамку». Переоценка включает выявление негативных переживаний (мыслей, образов), их фиксацию, поиск положительного (трансформацию в положительное), концентрацию на положительном и объединение положительного с негативным с целью изменения (переоценки) негатива. 

14. Домашнее задание. В качестве домашнего задания предлагается выполнить различные действия. Это могут быть наблюдения, отслеживание результатов, опробование новых способов. 

15. Позитивный настрой. Позитивный настрой позволяет укрепить веру ребенка в свои возможности по разрешению возникшего затруднения, он концентрирует сознательные и подсознательные силы для достижения поставленной цели. 

16. Ролевое проигрывание. Данный способ предполагает моделирование различных реальных и идеальных ситуаций для тренировки (отработки) новых способов поведения. 

17. Анализ ситуаций. В ходе консультирования можно проводить совместный анализ как реальных жизненных ситуаций ребенка, так и ситуаций из жизни других людей, включая примеры из литературных произведений. Вместе с информированием это помогает повысить психологическую грамотность, а также развить навыки использования психологической информации при анализе ситуаций. 

18. Внутренние переговоры. Могут использоваться для устранения внутренних конфликтов ребенка. Они предполагают выявление конфликтующих сторон (субличностей), их наименование и осуществление диалога между ними. Можно помочь ребенку осознать конфликтующие стороны и организовать внутренние переговоры, ведущие к компромиссу. После специальных тренировок ребенок обучается подключать к переговорам своего Творца – мудрую творческую силу, которая есть у каждого человека. Это помогает находить не только компромиссы, но и новые оригинальные решения. 

19. Трансформация личной истории. Задача трансформации – целенаправленное погружение в собственную историю для мысленного завершения субъективно незакрытых событий прошлой жизни, для изменения навязанных программ и сценариев. Подобные мысленные действия способствуют также снятию напряжения, создаваемого эффектом незаконченного действия. Если нельзя изменить реальные события жизни, то можно изменить отношение к ним. В тех случаях, когда подросток страдает от мыслей, что он не сказал или не сделал чего-то, можно предложить ему сделать это, актуализировав соответствующую ситуацию в ходе работы (мысленно или реально в игровой модели). 

20. Целеустроение. Поиском новых жизненных целей и смыслов стоит заняться, если ребенок чувствует опустошенность, у него мала ценность собственного существования, он хочет изменить свою жизнь, но не знает, в каком направлении двигаться. Для целеустроения можно использовать как рациональные техники, так и творческое воображение. 

21. Наполнение смыслом «обыденных» жизненных событий. Этот способ предполагает работу по повышению значимости происходящих событий, наполнению смыслом выполняемых действий (вспомните, как Том Сойер смог превратить в удовольствие скучную покраску забора). Такая работа имеет большое значение для ребенка, которому жизнь кажется скучной, все занятия – неинтересными. 

22. Социальные пробы. Освоение ребенком различных конкретных действий как в специально запланированных жизненных ситуациях, так и в игровых процедурах. Такое обучение позволяет ребенку лучше понять собственные возможности, пройти своеобразное социальное закаливание, освоить новые формы и способы поведения. 

23. Оказание помощи в поисках идентичности. Такая помощь весьма актуальна для подростков, которые мучительно ищут ответ на вопрос: «Кто я на самом деле?» Здесь нужны воздействия, побуждающие консультируемого к самопознанию, к осмыслению собственных поступков. 
Конкретные действия, упражнения и процедуры, которые выбирает психолог для оказания психологической поддержки, всегда ситуативны. Они обусловлены, прежде всего, индивидуальными характеристиками подростка и направлены на его социализацию за счет устранения причин, препятствующих разрешению актуальных жизненных задач. 

Литература

1.    Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. – М., 1984. 
2.    Кузнецова, И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении / И. Кузнецова // Школьный психолог. – 2000. – № 31. 
3.    Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко , под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – СПб. : Речь, 2009. 
4.    Осипова, А. А. Психология кризиса / А. А. Осипова // Кризисные состояния личности. Хрестоматия. – М., 2000. 
5.    Пергаменщик, Л. А. Кризисная психология. Курс лекций / Л. А. Пергаменщик. – Минск, 2003. 
6.    Реан, А. А. Психические состояния личности / А. А. Реан // Кризисные состояния личности. Хрестоматия. – М, 2000. 
7.    Ромек, В. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / В. Г. Ромек, В. А. Конторович, Е. И. Крукович. – СПб., 2004. 
8.    Тарабрина, Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса / Н. В. Тарабрина. – СПб., 2001. 
9.    Шнейдер, Л. Б. Кризисные состояния у детей и подростков. Направление работы школьного психолога. Лекции / Л. Б. Шнейдер. – М., 2009. 

 

---

Все люди – и взрослые, и дети – в своей жизни не раз переживали кризис. Кризисы случаются в жизни людей, групп, организаций, обществ и наций. Актуальность данной проблемы в современном мире очевидна, поскольку кризис относится не только к внешнему течению, но и к внутреннему миру личности.

Кризис — это тяжёлый, болезненный период в жизни человека, причиной которого, может быть травмирующая, неприятная, неожиданно шокирующая ситуация, произошедшая независимо от воли человека. Кризисное состояние человека, может быть связано с потерей, неприятным открытием, событием, унижением, обидой. Эти внутренне болезненные переживания могут нести с собой угрозу индивидуальному представлению о себе, идеальному образу Я и личным планам на будущее. Более того, некоторые кризисы и состояния в них, содержат элементы объективной опасности и могут толкнуть человека на суицид или привести к глубокому депрессивному состоянию.

Обычно взрослый человек может самостоятельно преодолеть кризисное состояние.  В начале кризиса усиливаются напряжение и тревога, затем активизируются стратегии решения проблем. Для разрешения кризиса и облегчения состояния используются все психологические и физические ресурсы. В этот период человек восприимчив к самой минимальной помощи и может извлечь значительную пользу из простой поддержки и выслушивания. В процессе преодоления кризиса он может приобрести новый опыт, расширить диапазон адаптивных реакций. Однако в том случае, если человек склонен реагировать на кризис дезадаптивными реакциями, кризис может углубиться, а болезненное состояние – усилиться.

Однако, в отличие от взрослых, дети и подростки очень тяжело переживают кризисные ситуации, которые оказывают огромное влияние на дальнейшее формирование личности ребёнка, на становление его сексуальности и способов реагирования на воздействия внешней среды. Очень маленькие дети не могут вербализировать свои переживания и поэтому особо остро нуждаются в поддержке. Глубокие психологические проблемы, возникающие у подростков в процессе созревания, нередко переступают критическую черту, за которой кризис взросления может стать причиной различных форм отклоняющегося поведения, личностных нарушений, превратиться в экстремальную ситуацию. Незамеченные кризисы в детском и подростковом возрасте могут превратиться в запущенные, или вылиться в невротические, непоследовательные или агрессивные действия: побеги, убегания, бродяжничество, ранняя алкоголизация, девиации сексуального поведения, суицидальное поведение, участие в активных деструктивных сообществах и играх.

Часто дети сталкиваются с кризисами разлуки в случаях развода родителей и создания родителями новых семей. В этот период времени ребёнок нуждается в любви и поддержке, заботе, разумном и честном объяснении происходящего. В случае, если такой поддержки нет, ребёнок остаётся одиноким, испытывает чувство собственной вины за происходящий развод, надежду на возможное возвращение прежнего статуса семьи, может переживать депрессию в связи с невозможностью что-либо изменить своими силами. Особенно ситуация усугубляется на фоне межличностных конфликтов родителей и ближайших родственников.

Также выявлен высокий риск попадания в ситуацию кризиса у детей, переживших суицид близких. Суицид относится к социально не одобряемым поступкам, и тайна, окружающая смерть в таком случае, ещё более усугубляет горе.

Физическое жестокое обращение, сексуальное насилие над детьми, пренебрежение нуждами ребёнка, психологическое насилие являются разновидностями травматического кризиса.

Следует отметить, что своевременное выявление типичных кризисных ситуаций, психологическая помощь и социально-педагогическая поддержка оказанные подросткам в трудной жизненной ситуации, помогают избежать тяжёлых последствий кризисных состояний.

Одним из условий благополучного развития учащихся является ранняя профилактика социальной дезадаптации, редукция социальных и психологических девиаций, в том числе суицидального поведения.

В учреждениях образования деятельность специалистов СППС по профилактикесуицидального поведения обучающихся и вовлечения детей и подростков в активные деструктивные сообщества и игры включает: первичную (общую), вторичную и третичную профилактику суицидального поведения обучающихся.

Первичная (общая) профилактика проводится на протяжении всего учебного года и предназначена для всех обучающихся, направлена на воспитание позитивно ориентированной личности, формирование культуры здорового образа жизни, ценностных ориентаций, укрепление психического здоровья несовершеннолетних, формирование у них навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, развитие коммуникативных способностей.

Вторичная профилактикапроводится в начале учебного года, а также при поступлении информации о каждом несовершеннолетнем, склонном к суицидальному поведению, совершившим суицидальную попытку, вовлеченном в деструктивные Интернет-сообщества, и направлена на выявление факторов риска, провоцирующих суицидальные наклонности, на своевременное выявление учащихся, имеющих измененное психоэмоциональное состояние, склонных к суицидоопасному поведению.

Руководитель учреждения образования либо его заместитель по воспитательной работе в течение 3 рабочих дней с момента поступления информации знакомит законных представителей несовершеннолетнего с полученной информацией и информирует в установленном законодательством порядке о возможности получить психологическую консультацию или психиатрическое освидетельствование врачом-специалистом в области оказания психиатрической помощи в организации здравоохранения по месту жительства (обслуживания).

Предлагает обучающемуся, в отношении которого поступила информация, и его законным представителям необходимую социально-педагогическую поддержку и психологическую помощь в учреждении образования.

Психологическая помощь несовершеннолетнему оказывается с его согласия, а несовершеннолетним в возрасте до четырнадцати лет – также с согласия одного из законных представителей.

При оказании психологической помощи несовершеннолетним в возрасте до четырнадцати лет согласия законных представителей не требуется в следующих случаях:

-при установлении фактов жестокого обращения, физического, психического, сексуального насилия в отношении несовершеннолетнего;

-в случае признания несовершеннолетнего находящимся в социально опасном положении, в том числе нуждающимся в государственной защите;

-при оказании психологической помощи в виде психологического просвещения и психологической профилактики в учреждениях образования и организациях здравоохранения;

-в случае принудительного оказания медицинской помощи несовершеннолетним, страдающим психическими и поведенческими расстройствами, в государственных учреждениях здравоохранения.

Организация и проведение мероприятий вторичной профилактики должны быть направлены на изучение учащихся с учетом их личностных особенностей, модели поведения, кризисных ситуаций или негативных жизненных событий. На этом этапе предусмотрено проведение индивидуальных и групповых занятий с обучающимися, имеющими высокий суицидальный риск, по обучению социальным и поведенческим навыкам, снятию эмоционального напряжения, развитию фрустрационной толерантности и др.

Важным является проведение обучающих тренингов для педагогов и родителей по повышению компетентности в области распознавания маркеров суицидального риска, путях действия в кризисных ситуациях.

Третичная профилактика направлена на снижение последствий и уменьшение вероятности парасуицида, включает в себя социально-педагогическую поддержку и психологическую помощь суициденту и его социальному окружению.

В первую очередь, адресатом этого профилактического уровня становятся обучающиеся, совершившие попытку суицида, с которыми проводится индивидуальная коррекционная работа, а также организуются консультации для законных представителей и педагогов.

Обучение специальным навыкам общения с суицидальными учащимися должно осуществляться в ходе специальных курсов практического обучения, направленных на выработку подходов общения между учащимися и учителями, а также на повышение уровня осознания и понимания преподавателями и воспитателями суицидального риска.

Также можно выделить и общие шаги на пути работы психолога с несовершеннолетними по преодолению кризисного состояния - это обучение снижению эмоциональной напряженности, обучение принятию выбора из ряда альтернатив, для удовлетворения потребностей,  переопределение мотивов. 

Конкретные действия, упражнения и процедуры, которые выбирает психолог для оказания психологической поддержки, всегда ситуативны. Они обусловлены, прежде всего, индивидуальными характеристиками несовершеннолетнего и направлены на его социализацию за счет устранения причин, препятствующих разрешению актуальных жизненных задач. 

Следует отметить, что силами педагога-психолога и социального педагога проблемы кризисных состояний несовершеннолетних, школьных неврозов, подросткового суицида, детской и подростковой преступности, алкоголизма, наркомании и ранних половых связей решены быть не могут. Для решения данных проблем необходимо привлекать специалистов здравоохранения, сотрудников ОВД, специалистов районных и областного СПЦ.

Для повышения профессиональных компетенций специалисты СППС учреждений образования могут обратиться за помощью в Гродненский областной СПЦ, где им будет оказана методическая помощь по организации сопровождения несовершеннолетних, находящихся в кризисном состоянии.

 

Литература

1.    Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. – М., 1984. 

2.    Кузнецова, И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении / И. Кузнецова // Школьный психолог. – 2000. – № 31. 

3.    Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко , под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – СПб. : Речь, 2009. 

4.    Осипова, А. А. Психология кризиса / А. А. Осипова // Кризисные состояния личности. Хрестоматия. – М., 2000. 

5.    Пергаменщик, Л. А. Кризисная психология. Курс лекций / Л. А. Пергаменщик. – Минск, 2003. 

6.    Реан, А. А. Психические состояния личности / А. А. Реан // Кризисные состояния личности. Хрестоматия. – М, 2000. 

7.    Ромек, В. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / В. Г. Ромек, В. А. Конторович, Е. И. Крукович. – СПб., 2004. 

8. Сакович Н.А. Суицидальное поведение подростка: профилактика и коррекция/Н.А.Сакович.-Минск: Пачатковая школа, 2013.-136с.:ил.

9.  Тарабрина, Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса / Н. В. Тарабрина. – СПб., 2001. 

10.    Шнейдер, Л. Б. Кризисные состояния у детей и подростков. Направление работы школьного психолога. Лекции / Л. Б. Шнейдер. – М., 2009. 

 

---

Обязательные правила профилактики буллинга для всех взрослых, работающих в образовательном учреждении:

1. Не игнорировать, не преуменьшать значение.

Если в школе пришли к общему пониманию и соглашению о том, что буллинг является проявлением насилия, то тогда даже у тех, кто не является прямым участником, повышается восприимчивость к ситуациям буллинга и появляется способность адекватно реагировать.

2. Проявить активность в данной ситуации.

Если учителю стало известно о случае буллинга, или он стал свидетелем такого случая, он должен занять ясную и недвусмысленную позицию. Учитель может попытаться добиться того, чтобы, по меньшей мере "наблюдатели", а по возможности и сам "агрессор», изменили свою позицию в отношении буллинга, а также объяснить им, каковы психологические последствия для жертвы в этой ситуации.

3. Разговор с "агрессором" буллинга.

Если стало известно о случае буллинга, необходимо провести беседу с зачинщиком, где, прежде всего, ясно дать понять, что в школе не будут терпеть буллинг.

Нужно учитывать, что при работе с буллерами (агрессорами) разрешается критиковать, а также корректировать поведение, но ни в коем случае не переходить на личности. Нужно учитывать, что такие дети и подростки обычно теряют интерес совершать насилие, если находят в своем учреждении какое-то достаточно осмысленное, а также ценное занятие для себя, в котором они способны проявить свой потенциал, а также пережить чувство успеха.

Санкции являются отличным средством, чтобы дать ребенку понять, чем может быть чреват его свободный выбор. Если взрослый выдерживает такие ограничения, это учит подростка нести ответственность за свои поступки.

Нужно учитывать, что ответственность за нормальные отношения между детьми и взрослыми лежит исключительно на представителях старшего поколения.

4. Разговор с "жертвой" буллинга.

Очень важно защитить ученика, ставшего "жертвой" и перестать скрывать буллинг. Провести доверительную беседу с ребенком, которого обидели, попытаться понять его, поддержать, помочь устранить негативные эмоции (чувство страха, обиды, вины).

5. Разговор с классом.

Обсудить с ребятами в классе случай буллинга. Такой разговор сделает ситуацию явной для всех, поможет разрешить конфликт и разногласия, вместе обсудить имеющиеся правила против буллинга или выработать новые. При этом активно привлекаются к беседе и обсуждению те школьники, которые ведут себя позитивно.

6. Проинформировать педагогический коллектив.

Педагогический коллектив должен знать о случае буллинга и взять ситуацию под контроль.

7. Пригласить родителей для беседы.

Если буллинг имеет место в начальной школе, то особенно важно, как можно раньше привлечь родителей, обсудить с ним, какие есть (или могут быть) признаки, свидетельствующие о буллинге, и какими могут и должны быть стратегии реагирования.

8. Наступление последствий.

Буллеры должны встретиться с неизбежными последствиями своих действий. Сюда относится, в том числе, принесение извинений "жертве" и восстановление того имущества, которое было испорчено или отобрано.

---

Действия учителей

· Не игнорировать, не преуменьшать значение. Если даже Вы уверены, что в вашем классе этого явления нет, и у Вас большой опыт и стаж педагогической работы.

· Занять позицию. Если учителю стало известно о случае буллинга, или он стал свидетелем такого случая, он должен занять ясную и недвусмысленную позицию и попытаться добиться того, чтобы по меньшей мере «наблюдатели», а по возможности и сам буллер также изменили свою позицию в отношении происходящего, а также объяснить им, каковы психологические последствия для жертвы в этой ситуации.

Разговор с классом. Обсудить с ребятами в классе случай буллинга. Такой разговор лишит ситуацию насилия покрова «тайны», сделает ее явной для всех, поможет разрешить конфликтную ситуацию, вместе обсудить имеющиеся правила против боулинга или выработать новые. При этом активно используется потенциал тех школьников, которые ведут себя позитивно.

Проинформировать педагогический коллектив . Педагогический коллектив должен знать о случае боулинга и взять ситуацию под контроль. В особо трудных случаях необходимо обратиться за помощью извне, например, в комиссию по делам несовершеннолетних, центр психологического консультирования и т.д.

· Пригласить родителей для беседы. Если буллинг имеет место в начальной школе, то особенно важно как можно раньше привлечь родителей, обсудить с ними тревожные сигналы, свидетельствующие о буллинге, и какими могут и должны быть стратегии реагирования.

Программа шефства. Система шефства старших школьников над младшими создает коммуникативное пространство, способствующее более быстрому обнаружению случаев боулинга и привлечению шефов к разрешению таких ситуаций.

Действия классных руководителей

·Действия учителей

План беседы с детьми должен содержать такие ключевые моменты:

1. Прямота. Называем проблему своим именем — это травля, гнобление. Не стоит ходить вокруг да около, дети этого не любят. Объясните, что травля — это проблема класса, а не конкретного человека. Насилие похоже на инфекционную болезнь, которой заболел коллектив, и нужно всем заботиться о здоровье внутри их группы. Отношения стоит содержать в чистоте так же, как лицо и одежду.

2. Смена ролей. Приведите пример таким образом, чтобы каждый почувствовал себя на месте жертвы. Этот метод можно применить наедине с агрессором или с учителями, если они не понимают серьезности происходящего: «Представь себе, что ты заходишь в класс, здороваешься, а от тебя все отворачиваются, что ты почувствуешь?» Объясните, что люди разные, и у каждого человека имеются особенности, которые могут раздражать других.

3. Введение новых правил поведения и ответственность. Предложите альфам, инициирующим насилие, взять на себя ответственность за новшества. Это поможет им сохранить лицо и выйти из деструктивной позиции. Что касается изменений, то они могут коснуться досуга в свободное школьное или внешкольное время.

► Следует с самого первого дня пресекать любые насмешки над неудачами одноклассников. Рекомендации учителю по работе с отверженными детьми:

► Следует пресекать любые пренебрежительные замечания в адрес одноклассников.

► Если по каким-либо причинам репутация ребенка испорчена, нужно дать ему возможность показать себя в выгодном свете.

► Важно помочь непопулярным детям показать свою полезность для коллектива (один прекрасно рисует, другой хорошо играет на гитаре, третий очень много знает о космосе и т.д.). ► Помогают объединить класс совместные мероприятия, поездки, постановки спектаклей, выпуск стенгазет и т.д.

► Необходимо дать возможность наиболее активным детям проявить себя в мирных делах и самоутвердиться за счет своих способностей.

► Следует избегать высмеивания и сравнивания ребят на уроках. Некоторые учителя даже оценки за контрольные работы не объявляют публично, а выставляют в дневники. А уж разбор ошибок необходимо делать или не называя тех, кто их допустил, или только индивидуально.

► Имеет смысл поговорить с преследователями о том, почему они пристают к жертве. Обратить их внимание на чувства жертвы.

---

ВИДЫ НАСИЛИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ
Жестокое обращение с детьми и пренебрежение их интересами могут иметь
различные виды и формы, но их следствием всегда являются: серьезный ущерб для
здоровья, развития и социализации ребенка, нередко - угроза его жизни или даже смерть.
Физическое насилие - нанесение ребенку родителями или лицами, их заменяющими,
воспитателями или другими какими-либо лицами физических травм, различных телесных
повреждений, которые причиняют ущерб здоровью ребенка, нарушают его развитие и
лишают жизни. Эти действия могут осуществляться в форме избиения, истязания,
сотрясения, в виде ударов, пощечин, прижигания горячими предметами, жидкостями,
зажженными сигаретами, в виде укусов и с использованием самых различных предметов в
качестве орудий изуверства.
Физическое насилие включает также вовлечение ребенка в употребление
наркотиков, алкоголя, дачу ему отравляющих веществ или "медицинских препаратов,
вызывающих одурманивание (например, снотворных, не прописанных врачом), а также
попытки удушения или утопления ребенка.
В некоторых семьях в качестве дисциплинарных мер используют различные виды
физического наказания - от подзатыльников и шлепков до порки ремнем. Необходимо
сознавать, что физическое насилие - это действительно физическое нападение (истязание),
оно пoчти всегда сопровождается словесными оскорблениями и психической травмой.
Сексуальное насилие или совращение - использование ребенка (мальчика или
девочки) взрослым или другим ребенком для удовлетворения сексуальных потребностей
или получения выгоды. Сексуальное насилие включает половое сношение (коитус),
оральный и анальный секс, взаимную мастурбацию, другие телесные контакты с
половыми органами. К сексуальному развращению относятся также вовлечение ребенка в
проституцию, порнобизнес, обнажение перед ребенком половых органов и ягодиц,
подглядывание за ним, когда он этого не подозревает: во время раздевания, отправления
естественных нужд.
Психическое (эмоциональное) насилие - постоянное или периодическое словесное
оскорбление ребенка, угрозы со стороны родителей, опекунов, учителей, воспитателей,
унижение его человеческого достоинства, обвинение его в том, в чем он не виноват,
демонстрация нелюбви, неприязни к ребенку. К этому виду насилия относятся также
постоянная ложь, обман ребенка( в результате чего он теряет доверие к взрослому), а
также предъявляемые к ребенку требования, не соответствующие его возрастным
возможностям.
Пренебрежение интересами и нуждами ребенка - отсутствие должного обеспечения
основных нужд и потребностей ребенка в пище, одежде, жилье, воспитании, образовании,
медицинской помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, в силу
объективных причин (бедность, психические болезни, неопытность) и без таковых.
Типичным примером пренебрежительного отношения к детям является оставление их без
присмотра, что ' приводит к несчастным случаям, отравлениям и другим опасным для
жизни и здоровья ребенка последствиям.
Одним из проявлений жестокого обращения с детьми является отсутствие у
женщины любви к ребенку, когда он еще находится в материнской утробе, то есть к
ребенку от нежеланной беременности. Его, еще ничем себя не проявившего, уже не

любят, не думают и не заботятся о нем. Будучи эмоционально отвергнутыми еще до
рождения, такие дети рождаются раньше срока в два раза чаще по сравнению к детьми от
желанной беременности, они чаще имеют низкую массу тела, чаще болеют в первые
месяцы жизни, хуже развиваются.
Любой вид жестокого обращения с детьми ведет к самым разнообразным
последствиям, но их все объединяет одно - ущерб здоровью ребенка или опасность для его
жизни. Отрицательными последствиями для здоровья являются: потеря или ухудшение
функции какого-либо органа, развитие заболевания, нарушение физического или
психического развития. Из 100 случаев физического насилия над детьми примерно 1-2
заканчиваются смертью жертвы насилия. Следствиями физического насилия являются
синяки, травмы, переломы, повреждения внутренних органов: печени, селезенки, почек и
др. Требуется время, чтобы залечить эти повреждения, но еще больше времени и усилий
требуется для того, чтобы залечить душевные раны, психику ребенка, пострадавщего от
побоев.
Различают ближайшие и отдаленные последствия жестокого обращения и
невнимательного отношения к детям.
К ближайшим последствиям относятся физические травмы, повреждения, а также
рвота, головные боли, потеря сознания, характерные для синдрома сотрясения,
развивающегося у маленьких детей, которых берут за плечи и сильно трясут. Кроме
указанных признаков, у детей при этом синдроме появляется кровоизлияние в глазные
яблоки. К ближайшим последствиям относятся также острые психические нарушения в
ответ на любой вид агрессии, особенно на сексуальную. Эти реакции могут проявляться в
виде возбуждения, стремления куда-то бежать, спрятаться, либо в виде глубокой
заторможенности, внешнего безразличия. Однако в обоих случаях ребенок охвачен
острейшим переживанием страха, тревоги и гнева. У детей старшего возраста возможно
развитие тяжелой депрессии с чувством собственной ущербности, неполноценности.
Среди отдаленных последствий жестокого обращения с детьми выделяются
нарушения, физического и психического развития ребенка, различные соматические
заболевания, личностные и эмоциональные нарушения, социальные последствия.
Нарушения физического и психического развития
У большинства детей, живущих в семьях, в которых тяжелое физическое наказание,
брань в адрес ребенка являются "методами воспитания", или в семьях, где они лишены
тепла, внимания, например, в семьях родителей-алкоголиков, имеются признаки задержки
физического и нервно-психического развития. Зарубежные специалисты назвали это
состояние детей "неспособностью к процветанию".
Дети, подвергшиеся жестокому обращению, часто отстают в росте, массе, или и в
том и другом от своих сверстников. Они позже начинают ходить, говорить, реже смеются,
они значительно хуже успевают в школе, чем их одногодки. У таких детей часто
наблюдаются "дурные привычки": сосание пальцев, кусание ногтей, раскачивание,
занятие онанизмом. Да и внешне дети, живущие в условиях пренебрежения их
интересами, физическими и эмоциональными нуждами, выглядят по-другому, чем дети,
живущие в нормальных условиях: у них припухлые, "заспанные" глаза, бледное лицо,
всклокоченные волосы, неопрятность в одежде, другие признаки гигенической
запущенности - педикулез, сыпи, плохой запах от одежды и тела.

Различные заболевания как следствие жестокого обращения
Заболевания могут носить специфический для отдельного вида насилия характер:
например, при физическом насилии имеются повреждения частей тела и внутренних
органов различной степени тяжести, переломы костей. При сексуальном насилии могут
быть заболевания, передающиеся половым путем: инфекционно-воспалительные
заболевания гениталий, сифилис, гонорея, СПИД, острые и хронические инфекции
мочеполовых путей, травмы, кровотечения из половых органов и прямой кишки, разрывы
прямой кишки и влагалища, выпадение прямой кишки.
Независимо от вида и характера насилия у детей могут наблюдаться различные
заболевания, которые относятся к психосоматическим: ожирение или, наоборот, резкая
потеря веса, что обусловлено нарушениями аппетита. При эмоциональном (психическом)
насилии нередко бывают кожные сыпи, аллергическая патология, язва желудка, при
сексуальном насилии - необъяснимые (если никаких заболеваний органов брюшной
полости и малого таза не обнаруживается) боли внизу живота. Часто у детей развиваются
такие нервно-психические заболевания, как тики, заикание, энурез (недержание мочи),
энкопрез (недержание кала), некоторые дети повторно поступают в отделения неотложной
помощи по поводу случайных травм, отравлений.
Психические особенности детей, пострадавших от насилия
Практически все дети, пострадавшие от жестокого обращения и пренебрежительного
отношения, пережили психическую травму, в результате чего они развиваются дальше с
определенными личностными, эмоциональными и поведенческими особенностями,
отрицательно влияющими на их дальнейшую жизнь.
Дети, подвергшиеся различного рода насилию, сами испытывают гнев, который
чаще всего изливают на более слабых: младших по возрасту детей, на животных. Часто их
агрессивность проявляется в игре, порой вспышки их гнева не имеют видимой причины.
Некоторые из них, напротив, чрезмерно пассивны, не могут себя защитить. И в том,
и в другом случае нарушается контакт, общение со сверстниками. У заброшенных,
эмоционально депривированных детей стремление любым путѐм привлечь к себе
внимание иногда проявляется в виде вызывающего, эксцентричного поведения.
Дети, пережившие сексуальное насилие, приобретают несвойственные возрасту
познания о сексуальных взаимоотношениях, что проявляется в их поведении, в играх с
другими детьми или с игрушками. Даже маленькие, не достигшие школьного возраста
дети, пострадавшие от сексуального насилия, впоследствии сами могут стать
инициаторами развратных действий и втягивать в них большое число участников.
Наиболее универсальной и тяжелой реакцией на любое, а не только сексуальное
насилие, является низкая самооценка, которая способствует сохранению и закреплению
психологических нарушений, связанных с насилием, Личность с низкой самооценкой
переживает чувство вины, стыда, Для нее характерны постоянная убежденность в
собственной неполноценности, в том, что "ты хуже всех". Вследствие этого ребенку
трудно добиться уважения окружающих, успеха, общение его со сверстниками
затруднено.
Среди этих детей, даже во взрослом состоянии, отмечается высокая частота
депрессий. Это проявляется в приступах беспокойства, безотчетной тоски, чувство

одиночества, в нарушениях сна. В старшем возрасте, у подростков, могут наблюдаться
попытки покончить с собой или завершенные самоубийства.
Чувствуя себя несчастными, обездоленными, приспосабливаясь к ненормальным
условиям существования, пытаясь найти выход из создавшегося положения, они и сами
могут стать шантажистами. Это, в частности, относится к сексуальному насилию, когда в
обмен на обещание хранить секрет и не ломать привычной семейной жизни, дети
вымогают у взрослых насильников деньги, сладости, подарки.
Социальные последствия жестокого обращения с детьми
Можно выделить два проявляющихся одновременно аспекта этих последствий: вред
для жертвы и для общества.
Дети, пережившие любой вид насилия, испытывают трудности социализации: у них
нарушены связи со взрослыми, нет соответствующих навыков общения со сверстниками,
они не обладают достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы завоевать авторитет в
школе и др. Решение своих проблем дети - жертвы насилия - часто находят в
криминальной, асоциальной среде, а это часто сопряжено с формированием у них
пристрастия к алкоголю, наркотикам, они начинают воровать и совершать другие
уголовно наказуемые действия.
Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальчиков может
нарушаться половая ориентация. И те и другие впоследствии испытывают трудности при
создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточно тепла, поскольку
не решены их собственные эмоциональные проблемы.
Как говорилось выше, любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие
личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и
даже опасными для общества.
Каковы же общественные потери насилия над детьми? Это прежде всего потери
человеческих жизней в результате убийств детей и подростков или их самоубийств, это
потери в их лице производительных членов общества вследствие нарушения их
психического и физического здоровья, низкого образовательного и профессионального
уровня, криминального поведения. Это потери в их лице родителей, способных воспитать
здоровых в физическом и нравственном отношении детей. Наконец, это воспроизводство
жестокости в обществе, поскольку бывшие жертвы сами часто cтановятся насильниками.
(Из статьи " Жестокое обращение с детьми и его последствия").
Эту информацию должны знать взрослые и дети
Американские специалисты, сотрудники американской некоммерческой организации
"Project Harmony", в 1998 г проведшие исследование на территории Республики Карелия в
рамках проекта "Предотвращение насилия в семье", так определили понятия " насилие" и
"жестокое обращение с ребенком":
Над ребенком совершено насилие, если:
его истязали,
ему нанесли побои,
его здоровью причинили вред,
нарушили его половую неприкосновенность и половую свободу.

ребенка запугивали, если:
ему внушали страх с помощью действий, жестов, взглядов,
использовали для запугивания свой рост, возраст,
на него кричали,
угрожали насилием по отношению к другим (родителям ребенка, друзьям, животным
и так далее).
К жестокому обращению также относится использование при этом силы
общественных институтов:
религиозной организации,
суда,
милиции,
школы,
спецшколы для детей,
приюта,
родственников,
психиатрической больницы и так далее.
Над ребенком совершают насилие, если используют для этого изоляцию:
контролируют его доступ к общению со сверстниками, взрослыми, братьями и
сестрами, родителями, бабушкой и дедушкой
Над ребенком также совершают эмоциональное насилие, если:
унижают его достоинство,
используют обидные прозвища,
используют его в качестве доверенного лица,
при общении с ребенком проявляют непоследовательность,
ребенка стыдят,
используют ребенка в качестве передатчика информации другому родителю
(взрослому)
Над ребенком совершено экономическое насилие, если:
не удовлетворяются его основные потребности, контролируется поведение с
помощью денег.
взрослыми растрачиваются семейные деньги.
ребенок используется как средство экономического торга при разводе.
к ребенку относятся жестоко, если используют угрозы:
угрозы бросить его (а в детском доме - исключить и перевести в другое учреждение),
угрозы самоубийства, нанесения физического вреда себе или родственникам.
К ребенку взрослые относятся жестоко, если:
используют свои привилегии:
обращаются с ребенком как со слугой, с подчиненным,
отказываются сообщать ребенку о решениях, которые относятся непосредственно к
нему, его судьбе: о посещениях его родителями, опекунами,
ребенка перебивают во время разговоров.

---

Игровой навигатор педагога-психолога

Игры — неотъемлемая часть сценария жизни каждого человека. И если мы говорим о профессиональных сценариях и ролях, то несомненный интерес будут представлять профессиональные игры. Они помогают педагогу-психологу сохранить психическое равновесие, поддержать душевное здоровье. В ситуации, когда на протяжении всей своей профессиональной жизни ты постоянно задаешь себе вопросы «Так кто же я?» и «Зачем мне все это надо?», без игр легко можно впасть в отчаянье. Профессиональные игры действуют как адаптеры. Они позволяют сохранить и укрепить профессиональную Персону. Но при этом часто возникает ролевой конфликт, который психологи называют «Кто я, человек или психолог?» («Я мать или психолог?» и др.). Кроме того, игры позволяют получить так называемый выигрыш. Как писал Э. Берн, «существенная особенность игры — это ее кульминация. Предварительные ходы делаются для того, чтобы подготовить ситуацию, обеспечивающую выигрыш». В профессиональных играх выигрышем становится личностная целостность, профессиональная уверенность, снижение тревожности. Попробуем рассмотреть некоторые наиболее распространенные профессиональные игры педагога-психолога.

Нажми на кнопку — получишь результат,
и твоя мечта осуществится…

«Жертва» — наиболее известная и популярная игра, помогающая выживать в условиях учреждения образования, особенно при многочисленных проверках. Символами роли являются: фигура человека с распростертыми объятиями (стилизованный под человека символ Психеи), открытая книга, «затычка в бочку», «палочка-выручалочка» и др. В школе делает всё, что скажет администрация, районный отдел образования и все те, кто как-то пытается направить его в какое-либо русло. Сам точно не знает, куда двигаться, но хаотичность работы объясняет нарушением единства требований руководства.

Страдает от обилия документации, которую сам и создает под напором разных источников. Также страдает от маленькой зарплаты за его большую работу. Часто жалуется на непонимание со стороны учителей, начальства, коллег и родителей. Иногда убежденно жертвует собой под девизом «Ну кто-то же должен!». Профессией и работой чаще всего не удовлетворен. Перебегает с одного жертвенного алтаря на другой. Прячется в кабинете в надежде на то, что его не найдут, часто уходит на больничный (с такой-то нагрузкой…). Администрация школы его иногда жалеет и премирует, организуя душевную радость и подтверждение тому, что страдает не зря.

Цель игры — оправдание. Доказать всем и в первую очередь себе, как много я делаю для окружающих (как много я значу).

Вознаграждение — помогает избежать осознания собственных недостатков; оправдывает обиду и агрессию.

Наиболее известные фразы: «Я в школе живу», «Они без меня как без рук», «Я себя посвятила…», «О методическом дне даже и не мечтаю», «А что делать, мы же зависим от руководства», «Я устала», «Хочу в отпуск».

«Бог или, как минимум, его посланник» — игра избранных психологов, которые предпочли тернистый путь просвещения и спасения заблудших душ. Символами роли часто являются бабочки, вселенная, звезды и, конечно же, сама нетленная душа, она же Психея.

В школе старается занять высокие позиции, причисляет себя к администрации. Говорит афоризмами, знает, где, что, как и зачем. Просвещает всех, кого догнал. Вообще родительские и прочие университеты — это его фишка. «Проповеди» бывают длинными, нудными и часто непонятными. Может увлекаться духовным развитием всех и вся, даже организует встречи с представителями церкви. Администрация относится к такому психологу с осторожностью: хотя основных задач учреждения образования не решает, зато богоугодным делом занимается. Учителя страдают от его выступлений на педсоветах (зевают, отключаются, демонстрируют девиантное поведение). Посланники, в свою очередь, часто обличают «неверных», призывая к ответственности или отлучая от «церкви». Родители не понимают, чего от них хотят, но уважают («человек-то умный, добра хочет и с богом в душе»).

Цель игры — повышение самооценки. Стремление занять более высокие социальные позиции.

Вознаграждение — через спасение других получить любовь и признание.

Наиболее известные фразы: «Я вам помогу», «Верьте…», «Откройте свою душу», «Необходим духовный рост», «Они не понимают, что творят», «Хотите, я расскажу, что необходимо сделать?», «Самое главное — душа!».

«Судья» — игра тех, кто думает, что знает. Важно провести подробную диагностику, оценить степень тяжести, констатировать, найти виновных и привлечь их к ответственности. Символы роли — заключения, аргументы и факты, аналитические документы, подтверждающие тяжесть вины (тяжесть содеянного), диаграммы и проценты.

Для судьи самое главное — диагностика, то есть эквивалент виновности. Обследованию подвергаются родители, учителя, социальное окружение и, конечно, виновные — дети. Реже в роли виновных выступают учителя, и тогда психолог готовит «дело» для совета профилактики, чтобы вынести-таки приговор. Администрацию школы пугают попытки провести «расследование» с точки зрения эмоционально-психологического климата коллектива или уровня эмоционального выгорания педагогов. А еще не дай бог — мотивации достижения педагогов. Тут такой «судебный процесс» грозит, что не только в районе, по всему городу может быть резонанс. Судья не остановится ни перед чем, чтобы обличить «преступников».

Обычно результаты расследования, простите, обследования зачитываются перед всем классом, вывешиваются на доску объявлений, выкладываются в Интернет. А что скрывать «преступления»? Кто-то же должен ответить! Судью боятся, редко пишут правду в анкетах, а чаще пишут заявление о том, чтобы он не трогал ребенка в школе. Судья, конечно подозревает такую семью в самом страшном, а иначе чего им бояться?

Цель игры — уверенность в себе. Анализируя поведение других, можно понять и принять себя.

Вознаграждение — через осуждение других реабилитация собственных недостатков.

Наиболее известные фразы: «Конечно, он же истероидно-демонстративный тип…», «Это же шизогенная мать!», «Если бы мы общались не на эмоционально-поведенческом, а на когнитивном уровне, коллектив был бы сплоченнее», «Учитывая ваши индивидуальные особенности…», «А что вы хотели с его интеллектом?».

«Психотерапевт», он же «Доктор» — игра с надеждой на инсайт, если не у себя, так хоть у кого-нибудь. Символом роли является членство в хоть какой-нибудь ассоциации, подтверждающей твой ролевой статус и определяющей правила игры (желательно с удостоверением), наличие супервизора, угла для консультаций, графика приема, всякие прибамбасы психотерапевтической направленности.

Что он делает в школе, непонятно даже ему. Фишка — какое-нибудь психотерапевтическое направление, которое он с огромным энтузиазмом пристраивает под поставленные школой задачи. Охватить помощью может немногих и поэтому переживает. Консультирует учителей, родителей, детей, всех кто ни придет. Пытается вести психотерапевтические группы с учителями, подводя их то ли к инсайту, то ли к инсульту. Главное, чтобы плакали. Если случилось — значит, он профи.

Постоянно совершенствуется в бесчисленных тренингах, интенсивах и пр. Профилактике и диагностике предпочитает коррекцию. Планы работы наполнены тренингами, консультациями, выездными коллективными встречами. Убежден, что каждому необходимо иметь личного психотерапевта (не менее 30 часов в год). Если администрация до «инсайта» доведена, то его терпят и везде отпускают. Если нет, он — отдельно, школа — отдельно. На педсоветах учителя рады его приходу: упражнения на релаксацию, притчи, рисуночки — все это позволяет отвлечься и расслабиться.

Цель игры — обретение целостности через переживание психологических травм других людей.

Вознаграждение — освобождение от комплексов.

Наиболее известные фразы: «Позвольте своему бессознательному выйти», «С чем у вас это ассоциируется?», «Давайте сформулируем позитивные установки», «Это у вас психосоматические проблемы», «Вам необходима семейная психотерапия (семейное консультирование)».

«Иной» (йог, инопланетянин, просветленный и др.) — игра про то, что я не такой, как все. Символы роли — свеча, различные религиозные и эзотерические атрибуты, «безграничность», рюкзак путешественника, коврик для просветления себя и других.

В школе — редкий экземпляр. Надолго не задерживается. С трудом находит общий язык с родителями и педагогами, зато легко — с подростками. Для тинейджеров становится лучшим другом и может оказать им реальную психологическую помощь («просветить»). Просит звать себя по имени. Возраста и пола не имеет. В профессиональной практике использует не только базовую научную школу, но и то, что «пришло из космоса». Учит подростков правильно дышать, стоять, есть, чистить карму. Ходит с ними в походы с костром и гитарой. Пишет стихи и песни. С администрацией в контакт практически не вступает, смотрит сквозь (в космос). В кабинете практически не бывает, несмотря на расписание. Сидеть за столом — не его удел. Участвует в различных акциях, флеш-мобах и пр. На педсовет не зовут, так как, с одной стороны, зачем, а с другой — имеет недостойный вид с точки зрения одежды. Вырастая, либо уходит из профессии, либо осваивает роль психотерапевта.

Цель игры — обретение эго-идентичности. Через поиск образов Я-других отвечает на вопрос: «Кто Я?»

Вознаграждение — снижение тревоги и страхов.

Наиболее известные фразы: «Я человек мира», «Мы постоянно меняемся, сегодня ты один, а завтра другой», «Нельзя сидеть на одном месте», «Я здесь задыхаюсь».

«Мать» («Отец») — от посланника отличается приземленностью и реализмом оказываемой помощи. Пригревает, подкармливает, подстилает, убирает, отмывает, усыновляет. Символами роли являются: горячий чай (а лучше кофе), печенье (а может, и горячий обед), мягкие игрушки, теплый плед, социальный пакет.

Особенно часто встречаются в школах, богатых детьми из кризисных семей, или в школах-интернатах. Нежные, теплые, улыбчивые. Часто обнимают всех, кто хочет и не хочет, такой обычай. Особой диагностики, профилактики или коррекции не проводят. Лечат теплом. Где-то подкормят, где-то погладят. Дети их любят за то, что можно на какое-то время избавиться от голода. Многие прикипают и бегут по коридору, чтобы Мать потрогать, понюхать, посмотреть в глаза. Кабинет на каждой перемене полон детей. Из администрации, педагогов и родителей теплом одариваются те, кто за детей. Кто против — с теми война. Психологи-Матери часто содействуют процессу лишения прав, временному изъятию из семьи. Иногда усыновляют или берут под опеку своих бывших учеников. На педсовет не ходят, если только за кого-то побороться.

Цель игры — обретение любви. Через благодарность других получаешь поглаживания.

Вознаграждение — чувство безопасности.

Наиболее известные фразы: «Чай будешь?», «Ты не голодный?», «Как ты себя чувствуешь?», «Тебе есть что надеть?», «У кого ты сегодня ночуешь?», «Тебе комфортно?».

«Умница» («Умник») — в эту игру играют чаще всего те, кто имеет базовое психологическое образование, лучше, если университет. Готовятся к аспирантуре или уже учатся там. Школа — временное прибежище, экспериментальная база. Символы роли — красный диплом, компьютер, огромное количество умных книг, очки, непонятные слова.

В школу попадают после учебного заведения и готовятся «в науку». Ко всему подходят с научной точки зрения. Диагностические материалы обрабатывают программами математической статистики, рисуя графики и вычисляя корреляцию. Описывая и представляя результаты заинтересованным лицам, изъясняются на совершенно непонятном языке. Если слышат просьбу перевести, возмущаются и пытаются поднять общий интеллектуальный уровень педколлектива. Общешкольными задачами не интересуются, опираясь в первую очередь на свой научный интерес. Много пишут статей в научные журналы, ездят по конференциям, требуя оплаты командировочных. Родители к ним не приходят и на собраниях «вянут» в связи с отсутствием переводчика. Администрация сначала гордится наличием такого специалиста, а затем ждет, когда он наконец уйдет в свою науку. Иногда оставляют на пол-ставки как «научного консультанта». Дети при такой игре как-то вообще выпадают из поля зрения.

Цель игры — подтверждение интеллектуальной полноценности.

Вознаграждение — обретение уверенности.

«Красавица» («Красавчик») — это игра про то, что «если не умные, так красивые». Для такого психолога главное — «чтобы костюмчик сидел».

Символы роли: элегантность, гламур, нарощенный маникюр, всяческие украшения, прическа и пр.

Является украшением школы. С таким психологом не стыдно ни на выставке, ни на проверке. Всегда в передних рядах очаровывает противника. Особенно хорошие отношения с противоположным полом в педколлективе, среди учеников и родителей. Не важно, что мало чего умеет и делает, главное — что она (он) есть. Сопровождает директора на совещания или встречи, принимает в школе гостей, ведет школьные мероприятия. Пожилые учителя часто не любят, молодые завидуют. Иногда является источником внутришкольных конфликтов.

Хорошо, когда в школе есть несколько ставок психологов. Тогда один для работы, другой для экстерьера. Все-таки с людьми работает и выглядеть должен хорошо. Красавица может истерить, устраивать скандалы и разборки, в общем, нуждаться в психологической помощи. В школе долго не задерживается. Либо удачно выходит замуж, либо педагоги «выживают» на другую работу.

Цель игры — подтверждение физической полноценности.

Вознаграждение — помогает избежать осознания собственных недостатков.

Предлагаю вам продолжить список, ведь играя с играми, мы учимся снимать маски.

Наталья САКОВИЧ,
ведущий психолог
Академии последипломного образования,
г. Минск,
Республика Беларусь

---

Как быть в случаях обнаружения буллинга

Как показывает практика, отношения в классе во многом зависят от тактики поведения, избранной учителем с первых дней работы с классом. Учитель может не только не допустить возникновения ситуации отвержения, но и должен способствовать преодолению стереотипа отношений в классе, доставшемся ему «по наследству» от коллеги. Но ему понадобится помощь психолога и родителей в борьбе с разделением класса на отдельные группировки и с развитием буллинга.

Алгоритм действий при обнаружении случая буллинга:

·        следует с самого первого дня пресекать любые насмешки над неудачами одноклассников;

·        следует пресекать любые пренебрежительные замечания в адрес одноклассников;

·        если по каким-либо причинам репутация ребенка испорчена, нужно дать ему возможность показать себя в выгодном свете;

·        помогают объединить класс совместные мероприятия, поездки, постановки спектаклей, выпуск стенгазет и т.д.;

·        необходимо дать возможность наиболее активным детям проявить себя и самоутвердиться за счет своих способностей, а не за счет унижения других;

·        следует избегать высмеивания и сравнивания ребят на уроках. Некоторые учителя даже оценки за контрольные работы не объявляют публично, а выставляют в дневники;

·        разбор ошибок необходимо делать, не называя тех, кто их допустил, или индивидуально. Имеет смысл поговорить с преследователями о том, почему они пристают к жертве, обратить их внимание на чувства жертвы.

Рекомендации по профилактике агрессивного поведения учащихся:

1. Заниматься профилактикой и коррекцией отклонений в эмоциональной сфере подростков.

2. Снижать асоциальное поведение школьников.

3. Развивать стрессоустойчивые качества личности обучающихся.

4. Формировать:

·        навыки оценки социальной ситуации и принятия ответственности за собственное поведение в ней;

·        навыки восприятия, использование и оказание психологической и социальной поддержки;

·        навыки отстаивания своих границ и защиты своего персонального пространства;

·        навыки защиты своего Я, самоподдержки и взаимоподдержки;

·        навыки бесконфликтного и эффективного общения.

5. Направлять осознание и развитие имеющихся личностных ресурсов, способствующих формированию здорового жизненного стиля и высокоэффективного поведения.

Лучший способ разрешения проблем насилия  - профилактика. Ключевыми словами, раскрывающими сущность социально-педагогической профилактики является: предохранение, предупреждение, устранение, контроль. Профилактика насилия в школе заключается в правильном отношении взрослых к этим проблемам. Педагоги не должны оставаться безучастными  и терпимыми к агрессивным выходкам школьников. Большая роль отводится классному руководителю. Он  не имеет права «не замечать, что происходит с его учениками». Необходимо обращать внимание на формирование группировок в классе, знать о взаимоотношениях детей, оказывать своевременную психологическую поддержку ученикам. Сотрудничать с семьями, родителями, опекунами. Любая информация о проявлении насилия должна быть проверена и принята к вниманию.

Проблему насилия детей в школе, по нашему мнению, в ближайшее время полностью искоренить невозможно, но, объединив усилия  всех участников образовательной деятельности, мы обязаны создавать условия для безопасного, комфортного пребывания детей в школе, учить их жить в психологически  безопасной среде.

Методики и упражнения для работы с классом:

Упражнение «Колпак»

Все участники стоят в кругу. Сначала тренер зачитывает небольшое шуточное четверостишие: Колпак мой треугольный. Треугольный мой колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак. Далее тренер последовательно вводит инструкцию: вместо слова «колпак» участники должны дважды хлопнуть себя по голове; вместо слова «мой» — показать на себя; слово «треугольный» изображается выбрасыванием трех пальцев. Само заменяемое слово не произносится. Каждое вводимое условие тренер проговаривает и показывает; делает он это достаточно медленно, последовательно усложняя инструкцию. Постепенно темп выполнения упражнения увеличивается.

Упражнение «Проигрывание ситуаций».

Цель – развитие сплоченности группы, умения разрешать конфликтные ситуации.

Обсудите с детьми реально возникший конфликт или расскажите сами о какой-то ссоре и предложите им дать рекомендации, как «погасить» этот конфликт. Предложите игру «Ты поссорился с другом и хочешь помириться». В ходе этой ролевой игры можно использовать следующие приемы: создание соответствующей обстановки (какие-то декорации, костюмы др.); обмен ролями (дети во время игры могут меняться ролями, что дает возможность прочувствовать другую точку зрения); прием зеркала (дети как можно точнее стараются изобразить позу, мимику и типичные выражения изображаемого персонажа).

Упражнение «Письмо любви»

Задание участникам: «На листе бумаги начертите пять колонок. Название первой колонки – «Гнев», в ней напишите, почему вы испытываете гнев, обиду, раздражение по отношению к партнеру. Вторая колонка называется «Печаль», в ней напишите, из-за чего вы испытываете печаль или разочарование по отношению к партнеру. Третья колонка посвящена страху. В четвертой под названием «Сожаление» выскажите смущение, сожаление о чем-то, попросите прощения, извинитесь перед партнером. В пятой колонке напишите о любви, о том, как вы цените своего партнера, о своих пожеланиях на будущее. После этого сами попытайтесь ответить на свое же письмо. Обычно люди пишут именно те фразы, которые хотят услышать от своего партнера: «Я все понимаю», «Мне жаль», «Ты заслуживаешь большего»

Общие рекомендации в ситуации буллинга ребёнка.

             Тщательно изучить и проанализировать подоплеку данного явления в каждом конкретном случае то, на чем основываются издевательства в ученической среде. Учитывать и оценивать интенсивность, продолжительность издевательств, их цель, число участников и мотивацию каждого из них. Разобраться с позицией (пусть даже и неформальной) педагогического коллектива школы. Считают ли некоторые взрослые, что буллинг готовит детей к жизни, «закаляет» их? Если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужественности, скорее всего буллинг будет практически узаконен. Выявить причины, мотивы участвующих сторон, определить степень вовлеченности в конфликт жертвы и агрессоров и оказать им социальную, психологическую и педагогическую помощь.

            Не закрывать глаза на существование проблемы и деликатно, чтобы не бросать тень на жертву, обсудить эту проблему в классе. Возможно, первое обсуждение лучше провести в отсутствии жертвы и проводить подобные обсуждения постоянно, апеллируя к потенциальному гуманизму детей, к их, пусть даже и скрытой, сердечности. Моделировать ситуации, абстрагируя их сюжеты от реальных участников, вслух обсуждать чувства, которые могут испытывать жертва, ее родители, свидетели. Можно предложить разыграть ситуацию в ролях. Придать огласке причины, которые лежат в основе поведения обидчика, потребность в самоутверждении, неуверенность в себе, демонстративность, поиск «дешевого авторитета» и т.д. Нежелание выглядеть слабым в глазах класса может остановить обидчика.

Что  конкретно могут сделать родители, чтобы повысить авторитет своего ребёнка в кругу одноклассников:

1. научить не бояться своих одноклассников, у которых тоже есть проблемы;
2. наладить родителям контакты с учителями и одноклассниками;
3. участвовать в классных мероприятиях, в которые вовлекаются и родители;
4. если у родителей есть необычное хобби, интересное детям, рассказать о нём одноклассникам ребёнка. Если  родитель  может часами рассказывать о всевозможных марках автомобилей, то даже самые отъявленные драчуны будут смотреть  на вас с восхищением, и вряд ли тронут  вашего ребёнка;
5. приглашать одноклассников ребёнка, а особенно тех, кому он симпатизирует, как можно чаще к себе в гости;
6. ребёнку нужны люди, не дающие его в обиду; наряду с педагогами это может быть и симпатизирующая ему  группа детей, а так как вяснения происходят не на виду у педагогов, а на переменах, в школьном дворе, то такая группа детей сможет его поддержать.
7. повышать самооценку ребёнка;
8. в случаях завышенной самооценки ребёнка объяснять ему, что это не надо показывать окружающим, что у любого человека есть и недостатки и достоинства; и если он преуспевает в математике, к примеру, то необязательно его преуспевание в физкультуре или в чём-то другом;
9. помочь ребёнку стать членом классного коллектива, а не просто ходить учиться;
10. если ребёнок жертва, то не смиряться с участью жертвы, а восставать против этого, привлекая на свою сторону своих друзей;
11. не показывать свой страх и слабость  перед  булли, если таковые  отношения имеются, и вместо слёз и просьб о помиловании, набрасываться на своих преследователей, хотя бы неожиданными вопросами, или же озадачить их своим знанием  чем-то нехорошим о них.
12. не настраивать ребёнка  против  его школьных мероприятий, даже если они кажутся вам ненужными;
13. не пытаться выделять своего ребёнка среди одноклассников «элитностью»  одежды и особой гламурностью;
14. учить выполнять общие требования для всех детей в классе, вплоть до формы одежды на уроках физкультуры.

Как надо вести себя родителям, узнавшим, что их ребёнок зачинщик школьного насилия.

Как и родителям ребенка-жертвы, понять причину – почему он стал насильником.

Помочь осознать ребенку, что агрессия и жестокость – это вовсе не лучшие качества человека и не показатели мужественности.

Что настоящий мужчина доказывает свою мужественность не драками и кулаками, а достойным мужским поведением даже в критических ситуациях.

Если ребенок стал зачинщиком буллинга из-за повышенной агрессивности, применить необходимые меры для снижения этой агрессивности.

Если ребенок стал насильником из-за зависти к школьным успехам своего одноклассника, постараться помочь ему в усвоении тех предметов, которые он усваивает с трудом.

Если ребенок стал преследователем в школьном буллинге из-за зависти к высоким материальным возможностям жертвы, разобраться, что он подразумевает под этими материальными возможностями. И если суть проблемы лишь в том, что у жертвы есть современный плеер, а у него нет, подумайте – действительно ли Вы не можете подарить своему ребенку эту модную современную «игрушку» или просто считаете, что она ему не нужна. Если лишь из-за мнения - что «она не нужна», постарайтесь переменить свое мнение, тем более, если подобные плееры есть уже у большинства детей в классе. Родителям надо знать, что у современного ребенка сегодня – современные атрибуты жизни, которых в их школьные годы ещѐ просто не было.

Другой вопрос, в чем могут быть причины регулярной, повторяющейся жестокости у подростка? Если вы видите, что подросток вне зависимости от ситуации проявляет жестокость к самым разным людям, есть основания предположить, что, во-первых, у него внутри накопилось много злости, бунта, обиды, которая выплескивается «не по адресу», во-вторых, у него по какой-то причине оказался «сломанным» механизм, отвечающий за распознавание страданий другого человека -- механизм сочувствия, сострадания. В этом случае необходимо разбираться, кто является истинным адресатом злости и как получилось, что «агрегат» сострадания не заработал.

Рекомендации для профилактики кибербуллинга, его прекращения или преодоления его последствий.

Анонимный враг может оставаться неизвестным, тогда жертва мучается вопросами: за что? Почему именно я? Кто это делает со мной? Жертвы кибер-буллинга еще сильнее, чем жертвы реальных нападок, боятся обращаться за помощью к взрослым, так как опасаются дополнительного наказания — лишение привилегий пользоваться компьютером или мобильным телефоном, что для многих родителей является логическим выходом из подобной ситуации. Страх потерять доступ к виртуальному пространству заставляет жертв кибер-буллинга скрывать свою проблему от взрослых.

Прежде всего, следует быть внимательными к своему ребенку и его виртуальным практикам. Родители и дети имеют разные маршруты и предпочтения и в медиа, и в интернете, однако, в отличие от правил дорожного движения, взрослые редко рассказывают детям, что стоит и чего не стоит делать в виртуальном мире. Доступ к виртуальному миру требует регулирования, введения четких правил пользования и разъяснения, в каких случаях и какое поведение считается нормальным и будет безопасным. Важным элементом родительского контроля является расположение компьютера в зоне общего пользования (гостиная, кухня), где, занимаясь параллельно собственными делами, взрослые могут ненавязчиво наблюдать время от времени за реакциями ребенка, когда он находится в интернете, а также будет легче контролировать время работы с компьютером. Следует внимательно выслушивать впечатления ребенка от общения с новой реальностью, знакомиться с сайтами и технологиями, которые она использует. Будьте бдительны, если ребенок после пользования интернетом или просмотра sms-сообщений расстроен, удаляется от общения со сверстниками, если ухудшается его успеваемость в школе. Отслеживайте онлайн-репутацию ребенка — ищите его имя в поисковых серверах.

Если ваш ребенок стал жертвой кибербуллинга, необходимо сохранить свидетельства этого события. Сделать копии полученных сообщений. Сохраняйте спокойствие — вы можете еще больше напугать ребенка своей бурной реакцией на то, что он вам показал. Главной задачей является эмоциональная поддержка. Не следует преуменьшать значение агрессии против вашего ребенка, но и пугать также не следует: нужно дать ребенку уверенность в том, что проблему можно преодолеть. Никогда не наказывайте и не ограничивайте действия ребенка в ответ на его признание. Проговорите с ребенком ситуацию и внимательно его выслушайте. Повторите простейшие правила безопасности при пользовании интернетом, дайте советы по дальнейшему предотвращению кибер-буллинга. Одноразовой беседы будет недостаточно — медийный иммунитет, как и биологический, не формируется раз и навсегда, а требует периодического обновления.

Вот несколько советов, которые стоит дать ребенку для преодоления этой проблемы:

1. Не спеши выбрасывать свой негатив в кибер-пространство. Пусть ребенок советуется со взрослыми, прежде чем отвечать на агрессивные сообщения. Старшим детям предложите правила: прежде чем писать и отправлять сообщения, следует успокоиться, утолить злость, обиду, гнев.
2. Создавай собственную онлайн-репутацию, не покупайся на иллюзию анонимности. Хотя кибер-пространство и предоставляет дополнительные возможности почувствовать свободу и раскованность благодаря анонимности, ребенок должен знать, что существуют способы узнать, кто стоит за определенным никнеймом. И если некорректные действия в виртуальном пространстве приводят к реального вреду, все тайное становится явным. Интернет фиксирует историю, которая состоит из публичных действий участников и определяет онлайн-репутацию каждого — накопленный образ личности в глазах других участников. Запятнать эту репутацию легко, исправить — трудно.
3. Храни подтверждения фактов нападений. Если ребенка очень расстроило сообщение, картинка, видео и т.д., следует немедленно обратиться к родителям за советом, а старшим детям — сохранить или распечатать страницу самостоятельно, чтобы посоветоваться со взрослыми в удобное время.
4. Игнорируй единичный негатив. Одноразовые оскорбительные сообщения лучше игнорировать — часто кибер-буллинг вследствие такого поведения останавливается на начальной стадии. Опытные участники интернет-дискуссий придерживаются правила: «Лучший способ борьбы с неадекватами — игнор».
5. Если ты стал очевидцем кибер-буллинга, правильным поведением будет: а) выступить против агрессора, дать ему понять, что его действия оцениваются негативно, б) поддержать жертву — лично или в публичном виртуальном пространстве предоставить ей эмоциональную поддержку, в) сообщить взрослым о факте некорректного поведения в кибер-пространстве.
6. Блокируй агрессоров. В программах обмена мгновенными сообщениями есть возможность блокировки сообщений с определенных адресов. Пауза в общении часто отбивает у агрессора желание продолжать травлю.
7. Не стоит игнорировать агрессивные сообщения, если письма неизвестного вам отправителя систематически содержат угрозы или порнографические сюжеты. В этом случае следует скопировать эти сообщения и обратиться к правоохранителям. Если оскорбительная информация размещена на сайте, следует сделать запрос к администратору для ее удаления.

Полностью искоренить кибер-буллинг, так же, как другие проявления жестокости в виртуальном пространстве и реальной жизни, невозможно. Но это не значит, что взрослые могут игнорировать это явление, отстраняться от защиты своих детей и регулирования подростковых конфликтов. Взрослым следует держать в курсе проблемы школьных педагогов — это позволит им внимательнее отслеживать конфликты в реальной жизни, сочетание которых с кибер-буллинг является особенно опасным. В некоторых случаях стоит поговорить с психологом.

Задача родителей — не только поддержать ребенка, попавшего в непростую ситуацию, но и научить его взаимодействовать с окружающими. Не надо пытаться полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. В повседневной жизни избежать гнева, обид или столкновения с жестокостью невозможно. Важно научить детей противостоять агрессорам, не уподобляясь им. Ребенок должен уметь сказать «нет», не поддаваться на провокации товарищей, с юмором относиться к неудачам, знать, что в свои проблемы иногда правильнее посвятить взрослых, чем разбираться самостоятельно, и быть уверенным, что родные не отмахнутся от него, а помогут и поддержат в трудную минуту.

Список использованных источников.

Алексеева И.А. Травля в школе: причины, последствия, помощь. [Электрон. ресурс] – Режим доступа: http://psy.su/feed/2510/

Баркан Алла. Дедовщина в школе или школьный буллинг. [Электрон. ресурс] – Режим доступа: http://abarkan.ucoz.com/publ/dedovshhina_v_shkole_ili_shkolnyj_bulling/1-1-0-18

Буллинг в школе: причины, последствия, помощь/ сост. Н.В. Ктотова – Минск: Красико-Принт, 2015. – 96 с.

Кравцова М.М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой. – (Психолог в школе). – М.: Генезис, 2005. – 111 с.

 

---

         Совсем недавно МЧС Беларуси запустило новую информационную компанию, «Гордимся, что научили!», призванную мотивировать родителей обучать детей правилам безопасности.   Не прошло и нескольких месяцев и вновь креатив от спасателей – мультипликационные фильмы по безопасности для детей «Волшебная книга» МЧС.

         Научить детей безопасному поведению, объяснить простые, но очень важные истины, донести до ребятишек, что нужно быть осторожными и внимательными, беречь свою жизнь и здоровье – так в нескольких строчках объясняют спасатели цель создания мультфильмов. 

         Аудиторию, для которой он собственно и разрабатывался  можно обозначить как 4+. Запоминающиеся персонажи, яркая анимация, динамичный и поучительный сюжет, все средства использовались для того, чтобы мультфильм был интересным для детей. Но нужно добавить, что он  отлично подойдет и для семейного просмотра, ведь истории по безопасности будут полезны и родителям, которые вместе с детьми узнают, как правильно пользоваться электроприборами, чем опасен тонкий лед, как вызывать спасателей, что нужно делать, если в доме произошел пожар, как пользоваться пиротехникой и еще многое другое.

         Главные герои – лесные жители – заяц, бобер, волк и птичка.  Милые и очень симпатичные персонажи попадают в различные чрезвычайные ситуации, ведь они, собственно как и обычные люди, могут нарушать правила безопасности или вовсе их не знать. Зверушки экспериментируют, пытаются разобраться и учатся правильно себя вести. А помогает им в этом волшебная книга, с которой не расстается умный бобер. Именно она, подсказывает друзьям, как поступить в той или иной ситуации, как избежать неприятностей, всегда помогает принять правильное решение.

Мультфильм состоит из 10 серий, сейчас продолжена  работа и скоро он будет дополнен новыми историями по безопасности». 

         Посмотреть мультфильм вы можете на «Youtube-канале МЧС», в соцсетях Вконтакте и Facebook, или просто ввести запрос  мультфильм «Волшебная книга» МЧС в любом интернет-поисковике.

Советы для родителей. Уважаемые родители, мультфильм - это своеобразный учитель, Ваш помощник в обучении детей правилам безопасности. Положительные и отрицательные герои, ситуации, в которые они попадают, и мораль самого мультфильма, формируют у ребенка  не только представление о взаимоотношениях между окружающими, но и понимание о добре и зле, опасностях, которые их окружают. Поэтому рекомендуем посмотреть мультфильм вместе со своими детьми, а потом задать несколько вопросов (приведены вопросы по серии «Тонкий лед», используя их, вы можете составить подобные вопросы и по другим сериям):

1. Тебе понравился мультфильм? Что нового ты узнал?

2. А кто из героев мультфильма тебе понравился? Почему?  (Обратите внимание ребенка на положительных персонажей, попросите их назвать) 

4. Кто из героев нарушает правила безопасности?(Волк)Что с ним произошло? А как нужно было поступить?

5. А кто из героев ведет себя правильно? (Бобер, заяц и птичка)Кто им помогает в этом?(Волшебная книга, которая всегда подсказывает друзьям, как нужно себя вести)

После ответа, похвалите ребенка, например, Сережа молодец, он умница, он знает, как нужно себя вести (проговорите конкретную ситуацию) и не будет слушать серого волка.

6. Что нужно знать, чтобы не попасть как волк в опасную ситуацию? А как бы поступил в такой ситуации ты? (Нужно быть осторожным и внимательным, всегда думать, чем может быть опасна ситуация и что сделать, чтобы в нее не попасть)

       Даже если ребенок очень маленький и не умеет говорить, все равно задавайте вопросы. И, сделав паузу, сами на них отвечайте, рассуждайте вслух. Это отличный способ акцентировать внимание ребенка.  Всегда делайте вывод, но в доступной, понятной форме. Ребенок должен понимать, что прежде, чем что-то сделать, куда-то пойти  нужно хорошо подумать, а лучше всего сказать взрослым. Дети любят смотреть мультфильмы, слушать сказки по нескольку раз, просят повторить, поэтому, пользуйтесь этим и повторяйте с ребенком правила безопасности. Постепенно ребенок сам поймет суть, будет комментировать безрассудные действия, давать «спасительные» советы и тем самым у него будут  формироваться  знания по безопасности, которые очень пригодятся ему в жизни.

---

1этап. Экспресс-диагностика предпосылок психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста (октябрь)

 

Диагностическая сказка

«День рождения мышки»

(групповой вариант обследования)

2этап. Экспресс-диагностика психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста (май)

Диагностическая сказка

«Морское путешествие мышки»

(групповой вариант обследования)

 

Авторы-составители:

 Педагог-психолог я/с №64 Осипук э.и.

Педагог-психолог я/с №15 Кузуб Н.В.

 

Экспресс-диагностика предпосылок психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

 

Общие рекомендации:

1. Психодиагностическое обследование проводится в октябре месяце, в первую половину дня, кроме понедельника и пятницы.

В день проведения диагностики, желательно, педагогические занятия перенести на вторую половину дня.

2. Диагностика проводится с подгруппой детей 6-8 человек.

3. Дети должны сидеть на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы работать самостоятельно.

4. В протоколе необходимо сделать пометку, если ребёнок леворукий, что учитывается при обработке результатов.

5. Предварительно психолог выясняет умение детей ориентироваться в пространстве от себя, допускается использование опорного сигнала-помощника в виде точки на левой руке ребёнка.

6. Наблюдение за уровнем работоспособности и развития  произвольности проводится в течение всей  диагностики.

7. Перед диагностикой обязательно проветрить помещение.

Рекомендованная физкультминутка проводится после выполнения детьми  задания №6.

Несоблюдение данных рекомендаций может исказить результаты исследования.

 

Диагностическая сказка

«День рождения мышки»

(групповой вариант обследования)

Оборудование:

1. Игрушечная фигурка мышки
2. Шариковая ручка и лист протокола на каждого ребёнка (двойной лист в крупную клетку)
3. Изображение  7 фигур для запоминания на листе формате А-3 (задание №6)

Ход проведения обследования:

Дети сидят за партами, психолог показывает им фигурку Мышки.

Психолог: Дорогие  друзья, сегодня мы с вами будем рисовать сказку для  мышки. Слушайте   внимательно и выполняйте задание только по моей команде. У вас всё получится!

 (Слуховое внимание, адаптивность)

Итак, в одном лесу жила-была Мышка, она очень любила играть на поляне. Но однажды, когда она вернулась домой, то увидела, что её норки засыпаны. Как вы думаете, кто мог затоптать норки мышки? (Дети должны назвать  диких животных).

Задание №1 Модифицированная методика Керна- Йирасека «Точки» (распределение внимания, зрительно-моторная координация)

Психолог: Вверху на   листочках, красным цветом нарисованы норки Мышки. Внимательно посмотрите на них. Рядом, на свободном месте нарисуйте точно так же.

Задание №2 (диагностика слухового внимания, кратковременной слуховой памяти, восприятия)

Психолог: Итак, у нашей мышки появились новые норки. Внизу нарисовано 3 квадратика – это мебель нашей Мышки. Слушайте внимательно, что надо  нарисовать.

1.Нарисуйте в первом квадратике точку – это зеркало Мышки. Второй квадратик разделите на две части – это диванчик Мышки.(Дети выполняют задание)

2.Третий квадрат разделите на четыре  части – это стульчики Мышки.(Дети выполняют задание)

Молодец, вы справились.

Задание №3 («Продолжи узор» - диагностика развития зрительно-моторной координации, произвольности внимания)

Психолог: В домике Мышки надо украсить стены. Внимательно посмотрите на узор, который я начала рисовать. Продолжайте рисовать этот узор до красной точки.

Задание №4 (диагностика развития воображения)

Психолог: Вы помогли Мышке заново построить и украсить дом. Сегодня к Мышке придут гости.

Посмотрите, у вас на листике  нарисовано три круга. Дорисуйте круги, превратив их в подарки для Мышки.

*Задание №5 (диагностика развития мышления: операции анализа и  синтеза)

Психолог: Переверните страничку. К Мышке пришли гости. Им было весело, они играли и рассказывали много интересных историй о школе.

Одна подружка сказала: «Я умею рисовать геометрические фигуры»

А вы дети умеете? Тогда слушайте внимательно и рисуйте.

• Треугольник в круге
• Круг в квадрате
• Квадрат в треугольнике

  Молодцы, ребята.

Задание №6 (диагностика развития кратковременной зрительной памяти)

Психолог: Затем мышки начали играть в игру «Кто больше запомнит?». Давайте, поиграем вместе с мышками. Я покажу вам различные фигурки,  вы постараетесь как можно больше их запомнить. Потом, по моей команде,  вы нарисуете в своих листиках всё, что запомнили.

Итак, смотрите внимательно, запоминайте.

(В течение 30 сек. психолог показывает детям лист А-3 с нарисованными фигурами, затем прячет рисунок)  

Теперь рисуйте, что запомнили.

Физкультминутка

( снятие мышечного напряжения, дополнительно может быть получена информация о развитии крупной моторики и внимания)

Психолог: А сейчас мы немного отдохнём и поиграем. Встаньте, пожалуйста. Я буду читать весёлую   считалочку и показывать движения, постарайтесь делать точно так же как я.

 

текст	движения
Вышли мышки как-то раз	дети шагают на месте
Посмотреть который час	поворачивают голову влево-вправо
Раз, два, три, четыре –   мышки дёрнули за гири	на счёт - хлопают в ладоши, поднимая руки вверх; затем резко опускают руки вниз
Вдруг раздался страшный звон	полуприседают, закрывают уши ладошками
Убежали мышки вон	бегут на носочках  на месте

*Задание №7 (диагностика развития пространственных представлений, внимания, тонкой моторики; выполняется на другой стороне листа)

Психолог: Наступил вечер, гости уходят домой. Мышка вышла проводить своих подруг и ... заблудилась. Давайте поможем мышке найти дорогу домой. Мы нарисуем то место, где живёт Мышка.

Психолог:

• В середине листа нарисуйте круглую норку Мышки. (Инструкцию произносят медленно, чётко один раз)
• Слева от норки нарисуйте ёлочку. (Инструкцию произносят медленно и чётко один раз)
• В верхнем левом углу нарисуйте солнышко с пятью лучиками. (Инструкцию повторяют два раза)
• В нижнем правом углу нарисуйте цветочек с тремя лепестками. (Инструкцию повторяют два раза)
• Под ёлочкой вырос грибок, нарисуйте его. (Инструкцию произносят медленно и чётко один раз)  

Молодцы, теперь мышка легко нашла  дорогу домой.

Задание №7 (диагностика зрительной  памяти)

Психолог: После возвращения домой, мышка решила посмотреть в зеркало, чтобы   причесаться. Напомните  мышке, где вы рисовали зеркало,  обведите его в кружок. (Дети должны перевернуть страницу и обвести в кружок квадрат с точкой в центре)

Задание №9 (изучение самооценки, выполняется на новой странице)

Психолог: Наша сказка подходит к концу. Вы очень старались. Теперь каждый подумает, как он выполнял задания. Если вы считаете, что выполнили все  задания аккуратно и без ошибок – нарисуйте круг.

Если были маленькие ошибки – нарисуйте квадрат. Если вы считаете, что выполнили  задания плохо – нарисуйте треугольник.

Спасибо.

 

Анализ результатов выполнения.

Задание №1 (диагностика распределения внимания, зрительно-моторной координации)

3 балла – выполнено без ошибок  

2 балла – выполнено без грубого нарушения рисунка (допускается отсутствие одной точки либо незначительное растяжение или уплотнение в расположении точек)

1 балл – значительное искажение всего узора, добавление точек, отсутствие двух и более точек.

0 баллов – задание выполнено с грубыми нарушениями, полностью  не соответствует эталону.

Задание №2 (диагностика развития внимания, памяти)

  3 балла – выполнено без ошибок (слева - направо, не выходя  за контуры квадрата)

2 балла – допускается одна ошибка (в случае выполнения в зеркальном порядке либо пропуск одного квадрата)

1 балл – неправильное деление на части (получение более четырех/двух частей, грубое нарушение контура)

0 баллов – задание не выполнено согласно данной инструкции

Задание №3 (диагностика развития зрительно-моторной координации, произвольности внимания)

3 балла – выполнено без ошибок

2 балла – допускаются незначительные ошибки (уход строки выше или ниже либо выход за красную точку на 1-2 элемента узора)

1 балл – сдвоенные элементы узора, выход за красную точку более трёх элементов, грубое нарушение линейности узора

0 баллов – задание не выполнено

Задание №4 (диагностика развития воображения)

3 балла – дорисовка трёх кругов объединяется в общий сюжет

2 балла – дорисовка трёх кругов  не имеет общего сюжета, каждый круг заполнен как отдельный рисунок/ допускается отсутствие дорисовки одного круга

1 балл – пропуск дорисовки  двух кругов/однотипная дорисовка всех трёх кругов, линия круга не является элементом рисунка

0 баллов – задание не выполнено

Задание №5 (диагностика развития мышления)

* - ориентировано на «зону ближайшего развития»

3 балла – выполнено без ошибок

2 балла – допускается неточное изображение одного рисунка (например, вместо рисунка «треугольник в круге» рисуют «круг в треугольнике»)

1 балл – неточное изображение двух рисунков

0 баллов – отдельное изображение каждой названной фигуры

Задание №6 (диагностика развития кратковременной зрительной памяти)

3 балла – правильно нарисовано 5 и более фигур

2 балла – правильно нарисовано 3-4 фигуры

1 балл – правильно нарисовано 1-2 фигуры

0 баллов – нет правильно изображённых фигур

Физкультминутка

Психолог отмечает точность воспроизведения основных движений, темп

Задание №7 (диагностика развития пространственных представлений, внимания, тонкой моторики)

3 балла – задание выполнено правильно/ одна ошибка (ошибка в счёте, ошибка в понимании предлога «под»)

2 балла – одна ошибка в пространственном  изображении элементов рисунка (лево - право)

1 балл – 2-3 ошибки в пространственном изображении элементов рисунка

0 баллов – задание не выполнено согласно инструкции, хаотично нарисованы отдельные элементы рисунка

Задание №8 (диагностика зрительной памяти)

1 балл – выполнено без ошибок

0 баллов – задание не выполнено

Задание №9 (изучение самооценки)

 В листе наблюдений психолог отмечает адекватность самооценки ребёнка по результатам выполненного задания.

У детей  5,5 - 6,5 лет самооценка может быть адекватно завышена, что считается нормой при наличии  незначительных ошибок в ходе выполнения заданий.

А – адекватная самооценка

З/а – адекватно завышенная самооценка

З/н – неадекватно завышенная самооценка

Н – заниженная самооценка

Уровень выполнения заданий в баллах

Высокий  19-22 баллов

Выше среднего  15 – 18 баллов

Средний  11 – 14 баллов

Ниже среднего 7 -10 баллов

Низкий  1 – 6 баллов

Экспресс-диагностика психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Общие рекомендации:

1. Психодиагностическое обследование проводится в начале мая месяца, в первую половину дня, кроме понедельника и пятницы.

В день проведения диагностики, желательно, педагогические занятия перенести на вторую половину дня.

2. Диагностика проводится с подгруппой детей 6-8 человек.

3. Дети должны сидеть на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы работать самостоятельно.

4. В протоколе необходимо сделать пометку, если ребёнок леворукий, что учитывается при обработке результатов.

5. Наблюдение за уровнем работоспособности и развития  произвольности проводится в течение всей  диагностики.

7. Перед диагностикой необходимо проветрить помещение.

Рекомендованные физкультминутки проводится после выполнения детьми  задания №4 и №7.

Несоблюдение данных рекомендаций может исказить результаты исследования.

 

Диагностическая сказка

 «Морское путешествие мышки».

(групповой вариант обследования)

 

Оборудование:

1. Шариковая ручка и лист протокола на каждого ребенка (двойной лист в мелкую клетку);
2. Игрушечная фигурка  мышки;
3. Схематическое изображение на листах формата А3:

рис.1 «выбор пути» (задание № 2);

рис.2 «корабль» (задание №3);

рис.3 «рыба» (задание №5);

рис.4 «части и целое» (задание №8)

Ход проведения обследования:

  Дети сидят за столами. Психолог показывает им фигурку мышки.

Психолог - Сегодня у нас в гостях мышка. Когда-то вы помогали  украшать её домик-норку. Мышка знает, что вы умные и смелые ребята. Она предлагает вам отправиться с ней в путешествие.

Задание № 1.  (Общая осведомленность, дополнительно – произвольность/импульсивность, активность/пассивность)

Психолог:  Расскажите мышке, на чём можно путешествовать? Поднимайте руку, когда хотите ответить на вопрос.

(ответы детей).

Психолог: Какие сказочные средства передвижения вы знаете?

(ответы детей).

Психолог: Молодцы ребята, вы много рассказали мышке. Мышка предлагает отправиться в морское путешествие.

Задание № 2.Уровень притязаний.

(условные обозначения пути нарисованы на доске или на листе  формата А3)

Психолог: Прежде чем отправится в путешествие, каждый выберет путь, по которому он сможет проплыть. Посмотрите на свои  листики. Вверху листа  нарисовано три значка.

 Т - это трудный путь, там  много  препятствий;  значок С –  этот  путь полегче,  там   препятствий – меньше; значок Л  - это легкий путь, без препятствий.

Подумай и обведи в кружок знак  того пути, по которому ты сможешь проплыть.

Задание № 3. Уровень развития зрительно-моторной координации, внимания.

Психолог: В морское путешествиемы поплывём  вот на таком необыкновенном корабле. (Психолог открывает рис.2 «корабль», который  закреплён на доске).

Посмотрите на него внимательно. В своих листах вы должны нарисовать точно! такой же корабль как  у меня на  образце. Кто нарисует корабль, пусть молча сложит ладошки лодочкой вот так (показывает). Это значит, что вы всё сделали и  готовы отправиться в путь. Смотрите внимательно. Раз, два, три, четыре, пять – начинаем  рисовать. (Время выполнения задания 5 минут)

Задание № 4.Уровень развития фонематического слуха.

Психолог:   Теперь Мышка просит помочь ей написать морское письмо своим друзьям. Переверните страницу. Вверху листа  нарисовано три   линии, на которых  вы будете писать «морские слова». Я назову слово, а вы  посчитаете в этом слове количество звуков. Каждый звук слова в морском письме мы  будем записывать кружочком. Посмотрите, как я на доске  запишу с помощью кружочков слово «рак» (Психолог чётко произносит слово «рак», интонацией выделяя каждый звук) В этом слове три звука, значит я на линии рисую три кружочка – вот так.  (рисует на линии 3 кружочка).

 А теперь, внимание, я называю первое слово, которое вы запишете кружочками на верхней линии–слово «вода» (дети выполняют задание)

на следующей линии  пишем второе слово «сом» (дети выполняют задание)

на следующей линии  пишем  «дно» (дети выполняют задание)

( каждое слово произносим 2 раза).

 

                    Р А З М И Н К А

Сидя.(30сек.). Сейчас мы немного отдохнём, превращаемся в волны и ветер.

Ветер дует в паруса - вот так, вот  так (вдох-выдох).

Волны ходят не спеша - вот так, вот  так (легкое покачиваниерук перед собой)

Мы немного отдохнем (поднимают и опускают плечи)

и опять играть начнём (сжимают-разжимают пальцы)

Задание № 5. Уровень развития зрительного восприятия и кратковременной зрительной памяти.

Психолог: Рядом с нашим кораблём проплыла удивительная рыба. Фотоаппарата у меня не было, а так хочется показать мышке, как выглядела эта чудо-рыба. Приготовьтесь, сейчас эта рыба снова проплывёт мимо корабля. Вам надо будет посмотреть на неё очень внимательно и   запомнить как она выглядит. Когда рыба уплывёт, вы на середине листа по памяти, как запомнили, нарисуете  эту рыбу (психолог открывает рис. 3, время предъявления 15 сек…..)

Задание № 6. Сформированность пространственных представлений, слуховое внимание.

Психолог: Внизу страницы найдите красную точку.  Посмотрите на свой рисунок рыбы. Над красной точкой нарисуйте фигуру, которая чаще всего встречается в рисунке. Под красной точкой нарисуйте фигуру, которая изображает глаз рыбы.

Сейчас мы будем погружаться на морское дно. Одеваем водолазные костюмы: сначала левую руку одеваем в рукав,   поднимаем её вверх, затем правую руку одеваем в рукав – вытягиваем её вперёд   

Задание № 7. Развитие невербального воображения.(рисунок дан на развороте листа)

Психолог: Глубоко вдохните – выдохните. Мы погружаемся на морское дно. Можно закрыть глаза. Представьте себе, как вы ходите по дну и рассматриваете подводный мир.(пауза 6-8 секунд) Кого или что можно увидеть на морском дне? Вдохните и откройте глазки.   У вас на листах нарисованы четыре круга и волнистая линия, дорисуйте эти фигуры, превратите  их в необычные вещи или существа.

Р А З М И Н К А

 (стоя)

 Пока мы рисовали , на море разыгрался сильный шторм. Кто знает, что такое шторм? Давайте покажем, какой сильный ветер дует в  море. (глубокий вдох – выдох на ладони вверх), а какие волны были на море (взмахи руками перед собой  вверх – вниз с различной амплитудой)

 

Задание № 8.Мышление.

Переверните  страницу.

Сильный ветер  сдул  с корабля в воду различные предметы. Чтобы узнать, что упало в воду,  нам надо соединить части каждого предмета. Посмотрите, как я это сделаю.(возможно рисовать данный пример  на доске или использовать уже готовый рисунок)

Соединяю квадрат и крестик, т.е. рисую крестик внутри квадрата  - что  получается (?)коробка. ( возможны другие варианты ответов детей). Посмотрите, у вас вверху листика нарисованы два круга: большой и маленький. Соедините эти круги  таким же образом, как я соединила квадрат и крестик (дети выполняют)

Теперь я соединяю квадрат и полукруг – Т.е. рисую полукруг на квадрате,  что получается (?)сундук ( возможны варианты ответов детей). Посмотрите, у вас нарисованы части ёще одного  предмета: прямоугольник и треугольник. Соедините их таким же образом, как я соединяла квадрат и полукруг, и узнаете, какой  предмет упал в воду с вашего кораблика. (дети выполняют)

Задание № 9. Самооценка.

(психолог объясняет и  рисует на доске символы самооценки, затем ещё раз кратко повторяет инструкцию)

Психолог: Вот и закончилось наше путешествие.  

Теперь каждый из вас подумает, как он  выполнял все задания. Сначала послушайте меня внимательно. Если вы считаете, что выполнили все задания отлично, без ошибок, то внизу страницы нарисуйте круг. Если вы считаете, что выполнили  задания хорошо, но были  маленькие ошибки, то нарисуйте квадрат. А если вы считаете, что выполнили задания не очень хорошо или  плохо, то  нарисуйте треугольник.

Пришло время прощаться  с мышкой. До свиданья, ребята.

Анализ результатов выполнения 

Задание №1. Общая осведомлённость.

3 балла – ребёнок активен, соблюдает правила ответа.

2 балла – ребёнок активен,  первоначально не соблюдает правила ответа, при повторном напоминании о правилах, пытается им следовать.

1 балл –  в поведении  ребёнка наблюдаются признаки импульсивности (выкрикивает, встаёт с места).

0 баллов – ребёнок пассивен, отвлекается,

 Если ребёнок пассивен, отсутствует зрительный контакт с психологом - в этом случае целесообразно    прекратить обследование данного ребёнка.

Задание № 2.    Уровень притязаний(для детей 5,8 – 6,2 лет).

3 балла – трудный путь

2 балла – средний путь.

1 балл – лёгкий путь.

0 баллов – ребёнок самостоятельно не может выбрать путь, пытается подсмотреть у других детей.

Задание № 3.  Уровень развития зрительно-моторной координации

3 балла – допускается неточное изображение 1-2 мелких деталей рисунка.

2 балла - пропуск 1-2 существенных деталей либо  более 3-4 мелких деталей рисунка.

1 балл - пропуск более 3 существенных деталей.

0 баллов – рисунок не соответствует образцу.

*Задание №  4.   Уровень развития фонематического слуха.

3 балла – правильно «записаны» все слова или правильно слово «дно» и ещё 1 слово

2 балла – правильно «записаны» 2 слова.

1 балл - правильно «записано» только одно слово -«вода»/«сом».

0 баллов - неправильно «записаны» все слова

Задание №5.    Уровень развития зрительного восприятия и кратковременной зрительной памяти.

3 балла - воспроизведены все детали либо отсутствует одна незначительная деталь.

2 балла - не воспроизведена 1 существенная деталь.

1 балл - не воспроизведено 2-3 существенные детали.

0 баллов – рисунок не соответствует образцу.

Задание №6 .  Мышление.Сформированность пространственных представлений.

3 балла - выбор фигур и их положение относительно красной точки соответствует инструкции.

2 балла -  выбор фигур либо их положение относительно красной точки не соответствует инструкции.

1 балл – выбор фигур и их положение относительно красной точки не соответствует инструкции.

0 баллов – рисунок вообще отсутствует, либо нарисован абсолютно не относящийся к заданию рисунок.

*Задание №7.  Развитие невербального воображения.

3 балла - нестандартная дорисовка четырёх кругов и петли, объединение их в один сюжетный рисунок.

2 балла - нестандартная дорисовка только 1-2 кругов и петли.

1 балл - стандартная дорисовка (солнце, лицо, цветок) всех кругов, нестандартная дорисовка – петли.

0 баллов – отсутствие какой-либо дорисовки кругов.

Задание №8.Мышление.

3 балла – ребёнок усвоил способы выполнения двух вариантов соединения, нарисовал, сохраняя  пропорции.

2 балла - ребёнок усвоил способы выполнения двух вариантов соединения, нарисовал без сохранения пропорций.

1 балл – ребёнок правильно нарисовал один рисунок.

0 баллов – ребёнок не выполнил задание.

Задание №9. Самооценка.

Самооценка (качественная оценка результата). Самооценка может быть завышенной, заниженной, адекватной.  В листе наблюдений психолог отмечает адекватность самооценки ребёнка по результатам выполненных заданий.

У детей  6 – 7,5 лет самооценка может быть адекватно завышена, что считается нормой при наличии  незначительных ошибок в ходе выполнения заданий. Самооценка неадекватно завышена у детей  6,5 – 7,5 лет в случае наличия грубых ошибок при выполнении большинства заданий. Неумения сопоставить выполненное задание с образцом, самостоятельно найти ошибки, исправить их с помощью взрослого – всё это говорит о низком развитии контрольных функций.

А – адекватная самооценка

З/а – адекватно завышенная самооценка

З/н – неадекватно завышенная самооценка

Н – заниженная самооценка

Уровень выполнения заданий в баллах

Высокий  19-22 баллов

Выше среднего  15 – 18 баллов

Средний  11 – 14 баллов

Ниже среднего 7 -10 баллов

Низкий  1 – 6 баллов 

---

«Мандала» в переводе с санскрита означает круг или центр. Так на Тибете называются циркулярные изображения, отражающие буддистскую картину мира, отношения человека с духовной реальностью. Во многих культурах круг является символом единства и целостности. Как изобразительная техника, применяемая в ходе арт-терапевтических занятий, создание мандал связано с созданием в круге рисунков, отражающих индивидуальные особенности автора — его психическое состояние, отношение к миру и самому себе, а также неосознаваемые потребности и тенденции развития.

В качестве инструмента психологической интеграции и оценки к созданию и анализу рисунков в круге впервые стал обращаться К. Юнг. Он описал некоторые психологические механизмы, лежащие в основе визуализации и создания мандал, а также возможные сопутствующие эффекты. Он, в частности, предположил, что проявляющиеся в сновидениях, фантазиях и рисунках клиентов круглые или сферические образы могут отражать особенности процесса психического развития (индивидуации) с характерными для него фазами, а также взаимодействие сознательных и бессознательных аспектов психики. Анализируя структурные и содержательные особенности таких образов и творчески работая с ними, можно не только помочь клиенту лучше понять процесс своего развития, но и активизировать те психологические механизмы, которые обеспечивают преодоление кризисных состояний, связанных с процессом развития (Jung, 1965; Kopytin, 1993; Slegelis, 1987).

Использование мандал в арт-терапевтической практике и психологических исследованиях тесно связано с работой группы американских арт-терапевтов, возглавляемых Дж. Келлог. Ее подход к работе с мандалами в арт-терапии изложен в книге «Мандала — путь красоты» (Kellogg, 1978, 2002). Значительная часть этой книги в переводе на русский язык вошла в сборник «Диагностика в арт-тера¬пии. Метод „Мандала"» (Копытин, 2003).

В 1970-е гг. Дж. Келлог работала консультантом в Мерилендском психиатрическом научно-исследовательском центре в г. Катонсвиль, штат Мериленд, используя рисование мандал в качестве одного из инструментов исследования, в ходе которого испытывались новые психотропные препараты. С. Гроф и другие психиатры изучали измененные состояния сознания, вызванные применением психотропных средств на базе данного центра (Grof, 1985). Основываясь на анализе нескольких тысяч рисуночных мандал, созданных пациентами центра, Келлог создала оригинальную систему диагностических критериев для интерпретации рисунков в круге (так называемые «архетипические стадии Большого Круга Мандалы»), представив их в виде круга.

В последующем Дж. Келлог разработала проективный карточный тест мандалы (Оценочный и исследовательский инструмент мандала, сокращенно ОИИМ), который могут применять обучившиеся ему специалисты в области психического здоровья. Наряду с предложенным Келлог вариантом психотерапевтического и диагностического применения рисунков в круге, в арт-терапевтической и психологической практике и исследованиях на сегодняшний день используются и иные подходы. Один из авторов данной книги, А. И. Копытин, на протяжении долгого времени использовавший рисование в круге, в ходе арт-терапевтических занятий и много лет общавшийся с Келлог, выработал собственный алгоритм интерпретации мандал, который будет описан в этой главе.

 

СОЗДАНИЕ МАНДАЛ В АРТ-ТЕРАПИИ

Изображения в круге могут иметь разный размер и создаваться с использованием разных материалов — масляной пастели, карандашей, фломастеров, красок. Возможно также создание мандал из песка, глины, найденных природных элементов — камней, ракушек, зерен, плодов и т. д. В одних случаях клиенту предоставляется возможность свободного заполнения внутреннего пространства круга, обозначенного еще до начала работы. В других случаях возможна более жесткая организация процесса работы и пространства мандалы, если, например, работа имеет тематический характер (автору может быть, в частности, предложено отобразить в мандале свое представление о прошлом, настоящем и будущем или о временах года).

Большое значение для создания мандал имеет атмосфера психологической безопасности, ослабление сознательного контроля и возможность более или менее продолжительной фокусировки на процессе создания рисунка и медитативного взаимодействия с образом. Это позволяет визуализировать и создавать мандалы, более достоверно отражающие особенности состояния и проявление бессознательных элементов психики автора, а также усилить терапевтическую, гармонизирующую функцию процесса.

Как уже неоднократно подчеркивалось в книге, при создании рисунков в круге, как и при выполнении других техник аналитической арт-терапии, большое значение имеет последующее взаимодействие автора со своей творческой продукцией — медитация на рисунке, постижение скрытых в нем смыслов путем работы с ассоциациями, создание описания, драматизация, движения, танец и другие формы творческой активности. Арт-терапевт может ориентировать клиентов на выполнение этих видов творческой работы и организовывать последующее обсуждение мандал.

МАНДАЛА КАК ЗЕРКАЛО ЖИВОЙ СИСТЕМЫ. ОБЩИЙ АЛГОРИТМ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МАНДАЛ

Как пишет Дж. Келлог (Келлог, 2003. С. 32), «мандала... может восприниматься как капля взятой на анализ крови, по которой можно определить, какие изменения происходят в организме и каков эффект лечения. И это — не единственная аналогия с биологическими пробами: мандалу можно рассматривать еще и как живую клетку, обладающую целостностью и жизнеспособностью. Гармония и красота присущи „здоровым" мандалам, так же, как они присущи здоровым живым организмам».

Использование мандал в арт-терапии убедило нас в том, что изображения в круге в качестве проективной процедуры часто отражают общие системные характеристики психики автора — ее организованность или хаотичность, целостность или фрагментарность, открытость или закрытость, устойчивость (статичность) или неустойчивость (в том числе разбалансированность, связанную с переживанием изменений).

Однако поскольку рисунки в круге могут отражать те проявления в структуре и функционировании психики, которые связаны с действием разных преходящих или систематически действующих внутренних и внешних факторов, правильное понимание психологического значения мандал без их учета невозможно.

Большое значение для понимания психологической нагрузки рисунков в круге может также иметь серийное рисование, позволяющее видеть, какие изменения происходят в рисунках за определенный период времени. Работая с мандалами в арт-терапии, мы убедились в том, что системные закономерности психики лучше всего раскрываются, если использовать те или иные варианты серийного рисунка. Один из них, несомненно, — создание рисунков в круге.

Предлагаемый нами алгоритм интерпретации мандал является одним из возможных подходов к исследованию их психологического содержания. Он позволяет рассмотреть множество разных системных признаков, обеспечивая достаточно детализированное и всестороннее исследование. Однако применение этого алгоритма будет иметь свои особенности в зависимости от того, в каких условиях, с кем и для чего проводится анализ.

Так, в одних случаях этот алгоритм может быть использован в основном с целью диагностики и оценки, в других случаях — применяться в ходе арт-терапевтических занятий и потому предполагать возможность развернутого диалога с клиентом и обратной связи, помогающих ему лучше понять свою внутреннюю реальность. Предлагаемый алгоритм также следует рассматривать как всего лишь опору для анализа, требующего значительной гибкости и творческой активности с обеих сторон.

1. Центр мандалы. Интерпретируя центр, можно исходить из предположения, что он является организующим элементом системы. Если система— это психика, то центр— это «Я» автора, то, что на языке аналитической психологии называется Эго (осознаваемое «Я»). Структурные и цветовые особенности центра, а также его размер будут отражать разные аспекты «Я» — степень его сформированности, силу, способность выполнять те или иные связанные с ним функции (сознательный контроль, целеполагание). Наличие двух центров может быть связано с переживанием «Я» глубоких изменений, связанных с процессом развития или иными причинами. Иногда это можно также рассматривать как признак противоречивого, амбивалентного «я». Следует учитывать и то, что центр в некоторых случаях может отражать так называемое «трансперсональное "Я" — духовный центр личности или то, что на языке аналитической психологии называется Самостью. Активное проявление Самости в центре рисунка можно связать с особого рода состояниями — измененными состояниями сознания, трансперсональными или «мистическими» переживаниями, которые могут наблюдаться в связи с процессом психического и духовного «роста», а также при некоторых психических расстройствах. Проявления Самости в центре мандалы, как правило, связаны с особыми символическими и цветовыми признаками (визуализация и изображение света, белая краска, изображение «всевидящего ока» и др.). Дополнительными признаками, позволяющими предполагать проявление Самости в центре мандалы, могут выступать особые переживания автора в момент ее создания или имевшие место ранее, которые он пытался передать в рисунке. В некоторых случаях создание рисунков, отражающих проявление Самости и контакт автора с этой частью Психики, сопровождается достижением терапевтических эффектов и переживанием инсайта. Отсутствие центра характерно для глубоких измененных состояний сознания, в том числе патологического характера (развивающихся, например, вследствие слабоумия). В некоторых случаях, если отсутствие центра наблюдается лишь на протяжении определенного отрезка времени, это может быть связано с особыми обстоятельствами или фазами в жизни человека (так, временное отсутствие центра может отмечаться на определенных этапах беременности и после родов).

2. Внешние границы мандалы. Внешние границы мандалы, как и центр, тесно связаны с осознаваемым «Я» и его функциями, в особенности, такой важной функцией, как способность осознавать свои психологические границы и защищать свое личное пространство в процессе взаимодействия с другими. В определенной мере границы мандалы также характеризуют степень открытости автора к контактам с внешним миром. Так, слишком плотные границы мандалы могут говорить об избегании контактов и потребности в самозащите. Границы мандалы также могут быть связаны с психологическим контейнированием — способностью аккумулировать психическую энергию.

3.      Связь центра с внешними границами и разными зонами внутреннего пространства мандалы. Хорошая связь, как правило, может говорить о высокой психологической интеграции, способности «Я» ставить цели и достигать их, хорошем развитии воли и сознания. Однако значение может иметь и способ связи центра с внешними границами

и разными зонами мандалы. В одних случаях интеграция изображения достигается за счет изображения идущих от центра лучей, лепестков цветка, напоминающих кристалл форм, а также геометрического характера рисунка. Такой способ связи более характерен для взрослых, хорошо функционирующих в социуме. В других случаях связь элементов рисунка и границ с центром достигается за счет изображения спирали. Этот способ является более регрессивным, отражающим ранние формы самосознания (связанные с фазой сепарации); иногда он даже может отражать перинатальный опыт (чаще — продвижение по родовому каналу, третью перинатальную матрицу, согласно С. Грофу).

5.      Общий характер рисунка — степень хаотичности или упорядоченности. Упорядоченный характер мандал связан с наличием изображений геометрических фигур или хорошо оформленных образов, включая изображения людей, животных, растений. При этом элементы рисунка связаны друг с другом как пространственно, так и по содержанию (это можно выяснить благодаря обсуждению рисунка,уточнению ассоциаций). Такие изображения свойственны онтогенетически более зрелым состояниям. Хаотичные изображения характеризуются плохой связью между элементами рисунка. Наблюдение за процессом рисования часто позволяет подтвердить хаотичный характер мандалы. Автор рисует импульсивно, контроль над изобразительной деятельностью низкий. Нередко изобразительные элементы пересекают внешние границы мандалы. Такие рисунки говорят о регрессивных состояниях, а также характерны для органического поражения мозга со слабоумием. В некоторых случаях определенная степень хаотичности может быть связана со спонтанностью либо переживанием сильного аффекта.

6.      Симметрия или асимметрия. Симметричные мандалы, то есть такие, в которых правая и левая половины или верхняя и нижняя часть «отзеркаливают» друг друга, могут свидетельствовать о покое, равновесии, пассивности, отсутствии психологических изменений. Асимметричные же более свойственны клиентам, переживающим процесс психологических изменений, а также тем, кто испытывает внутренний конфликт. Такие мандалы говорят об активной внутренней динамике, которая может быть связана как с процессом развития, так и с рядом эмоциональных и психических нарушений. Так, мандалы с выраженной асимметрией могут быть свойственны подросткам, говоря об амбивалентности их чувств, внутренней противоречивости и психологических изменениях. Асимметрия также может быть признаком невротического внутриличностного конфликта. Более «здоровый» характер имеют те асимметричные мандалы, в которых виден хорошо оформленный центр — он говорит о сохранении «Я», несмотря на изменения и внутренние противоречия, а также об активной стабилизирующей функции Самости (если, однако, имеются соответствующие дополнительные признаки проявления Самости в рисунке).

7.      Движение в мандале. Движение в мандале часто отражает восприятие движения различных элементов образа еще на стадии его визуализации (представления). Иногда восприятие движения подтверждается лишь благодаря обсуждению рисунка и того, что клиент представлял перед рисованием или в процессе создания рисунка. Движение может иметь разный характер и направленность. Вращательное движение по часовой стрелке (которое может быть связано с изображением спирали, вихря или свастики) нередко говорит о процессе осознавания (переживании инсайта), энергетической мобилизации. Противоположное движение отражает усиление регрессивных тенденций, вытеснение определенного материала из сознания. Движение, направленное от центра к периферии мандалы, свидетельствует об усилении связей с внешним миром, потребности в действии. Движение, направленное от периферии к центру, говорит о потребности в сохранении энергии и уходе от контактов. Восходящее движение может быть одним из признаков трансперсональных, «мистических» переживаний. Нисходящее же движение говорит о фокусировке на телесных ощущениях, которая может иметь как патологический, так и здоровый характер.

8.      Цвет и числовые элементы в мандале. Дополнительно следует проанализировать особенности цветового оформления мандалы и числовые проявления. Числа связаны с повторяющимися элементами изображения (например, лепестки у цветка), а также с геометрическими фигурами. При этом можно использовать разные системы психологического анализа цвета и чисел, однако предпочтительнее те из них, которые рассматривают цвет и числа как одну из форм символической экспрессии и допускают содержательную поливалентность цветов. После детального анализа мандалы можно перейти к формулировке гипотез, которые позволили бы объяснить характерные для нее признаки в их взаимосвязи друг с другом и с учетом условий, в которых происходили визуализация и создание образа. Гипотеза может объяснять особенности состояния, по возможности, также особенности процесса развития (его фазу, с точки зрения той или иной психологической концепции развития), в том числе, то, что может ему препятствовать или, наоборот, способствовать. Кроме того, гипотеза может включать обозначение ведущего внутриличностного конфликта и возможные пути его разрешения, а также внутренних ресурсов клиента.

Описанный алгоритм может быть дополнен анализом структурных и содержательных особенностей мандалы с использованием критериев архетипических стадий Большого Круга Мандалы.

 

 

АНАЛИЗ РИСУНКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КРИТЕРИЕВ АРХЕТИПИЧЕСКИХ СТАДИЙ БОЛЬШОГО КРУГА МАНДАЛЫ

 

Рис. 13. Система архетипических стадий Большого Круга Мандалы

 

В качестве основы для понимания психологической нагрузки Большого Круга Мандалы можно воспользоваться его делением на четыре квадранта или сегмента. Центр (нулевая стадия) и стадии, расположенные в левом нижнем секторе (первая-третья стадии Большого Круга Мандалы), отражают телесный опыт, предшествующий рождению (внутриутробный опыт), а также опыт, связанный с процессом появления на свет и наиболее ранними фазами постнатального развития (фаза грудного кормления), имеющими большое значение для формирования «базового доверия к миру». При этом первая стадия, или «Пустота», часто отражает переживания, связанные со второй перинатальной матрицей, а также ранний опыт дуальности, переживание закрытости и темноты. Такие изображения могут иногда быть характерны для тревожно-фобических расстройств, отражать переживание угрозы и являться одним из признаков перенесенной психической травмы. Вторая стадия, или «Блаженство», характеризуется текучестью, отсутствием ощущения «Я», отражает опыт внутриутробного развития, а также «пребывания у материнской груди». Мандалы с преобладание признаков этой стадии у взрослых могут свидетельствовать о позитивном переживании психического регресса, в том числе говорить о так называемом «идеализирующем переносе». Третья стадия, или «Спираль» («Лабиринт»), с онтогенетической точки зрения характеризует развитие первичных психических процессов, появление у ребенка зачатков самосознания, проявление потребности в большей самостоятельности, а также движение к еще непонятной цели. Эта стадия может затрагивать переживания, связанные с третьей перинатальной матрицей.

Верхний левый квадрант Большого Круга Мандалы отражает опыт появления на свет и последующее развитие осознаваемого «Я», борьбу с так называемой «тенью», а также формирование сексуальной идентичности и потребности во взаимоотношениях. Этот квадрант соответствует фазе психологического самоопределения и начала активного взаимодействия с внешним миром. Мандалы, соответствующие этим стадиям, в большей мере характеризуют опыт детства и подростковой фазы развития.

Как отмечает Фрейм (2006. С. 46), «шестая стадия, "Единоборство с драконом", отражает эдипальную стадию психосексуального развития, стремление освободиться от негативного опыта прошлого, борьбу с "тенью" или теми частями "Я", которые личность пытается подавить или отрицать. Седьмая стадия, „Оквадрачивание круга", отражает опыт генитальной стадии психосексуального развития, готовность к отношениям и разрешение внутренних противоречий. Она также говорит об объединении мужских и женских качеств „Я"».

Верхний правый квадрант отражает опыт, связанный с выходом в социум и самостоятельной жизнью, начинающейся после завершения психосексуального развития. Расположенные здесь стадии говорят об устойчивой сексуальной идентичности, ориентации на здесь-и-сейчас, на профессиональные достижения и взаимоотношения. Мандалы этого сектора также свидетельствуют о способности ставить и достигать цели, контролировать эмоциональные проявления, о развитых мыслительных процессах. Так, восьмая стадия, «Функционирующее Эго», говорит об ориентации на здесь-и-сейчас, оформленной идентичности, приоритетности деятельности и профессинальных достижений при значительной внутренней свободе и достаточной спонтанности. Девятая стадия, «Кристаллизация», связана с устойчивым функционированием в семье или какой-либо институциональной системе, потребностью во взаимной поддержке и самоорганизации. В отличие от восьмой стадии, девятая стадия характеризуется снижением спонтанности, часто — повышенным самоконтролем и консервативными установками.

Нижний правый квадрант отражает болезненный опыт, связанный с утратой привычного чувства «Я», крушением прежней системы ценностей и отказом от прежних форм поведения. Так, десятая стадия, «Ворота смерти», отражает опыт «встречи со смертью», экзистенциальные переживания, нередко также включает депрессивные эпизоды и тягостное переживание утраты. Одиннадцатая стадия, «Фрагментация», отражает утрату прежнего чувства «Я», переживание неопределенности и неясности перспектив будущего. Эта стадия нередко связана с патологическими переживаниями (деменция, спутанность) либо с измененными состояниями сознания, сопровождающимися утратой ощущения собственной телесности. Двенадцатая стадия, «Трансцендентный экстаз», отражает опыт обновления, формирование нового, целостного «Я». Эта стадия может рассматриваться как связанная с установлением новых отношений с трансперсональным «Я» (Самостью), формированием духовных приоритетов и успешной интеграцией опыта измененных состояний сознания.

 

Пример 1. В качестве одного из примеров создания мандал в ходе арт-терапевтических занятий приводим следующий рисунок, созданный участником арт-терапевтической группы, работающей на базе дневного стационара психоневрологического диспансера. У автора рисунка имеется длительная алкогольная зависимость. Он неоднократно, в связи с острыми психотическими состояниями, развивавшимися на почве алкогольной зависимости, поступал на лечение в психиатрическую больницу. В то же время, этот относительно молодой мужчина(35 лет)периодически заявляет о своем желании избавиться от алкогольной зависимости. Нигде длительно не работает, однако, потеряв работу, возобновляет поиски новой. Семьи не имеет. Снижения трудоспособности нет.

После выписки из психиатрической больницы ему было предложено пройти курс восстановительного лечения и реабилитации на базе дневного стационара. Вскоре после начала посещения дневного стационара он был включен в арт-терапевтическую группу. Его мандала была создана на одном из первых занятий.

 

Можно видеть, что рисунок включает два центра. Один из них в виде оранжевого ромба расположен ниже, другой — в виде красного солнца с короткими лучами и черным центром — выше. Оба центра находятся в средней части мандалы, ассоциирующейся с вертикально расположенным «каналом». В верхней части этого «канала» имеются многочисленные пунктирные линии голубого цвета, напоминающие дождь. В нижней части — нечто напоминающее радугу.

Внешние границы мандалы преимущественно толстые, выполнены черным и синим цветом. Можно видеть, что границы имеются и внутри мандалы. Они отделяют ее правую и левую части от средней части, где помещены два центра. Левый сегмент заполнен темно-фиолетовым цветом, правый сегмент включает изображение птицы, которая клюет нечто напоминающее красный плод.

В процессе создания рисунка клиент испытывал напряжение. В ходе обсуждения он признался, что внутренне «проживал» ситуацию жизненного выбора, решал, по какому пути ему идти. Чувствовал неясность перспектив будущего, страх перед ним и, в то же время, «боялся заглянуть в прошлое», потому, что «там нет ничего хорошего». В то же время, чувствовал, что в связи с проводимым лечением у него есть шанс.

Наличие двух центров в рисунке говорит о неуверенном, колеблющемся «Я», а слабая связь обоих центров с другими элементами рисунка и внешними границами — о недостаточной активности и слабой воле. Толстые внешние и внутренние границы, отделяющие левую и правую части рисунка от центра, можно рассматривать как «бегство» и от прошлого, и от будущего. Поскольку оба центра располагаются в средней части (настоящее), можно предположить, что это отражает ориентацию на здесь-и-сейчас. Однако опыт здесь-и-сейчас, судя по элементам, расположенным в средней части, имеет, скорее, регрессивную природу. Так, повторяющиеся штрихи синего цвета можно квалифицировать как один из признаков второй стадии Большого Круга Мандалы,«Блаженства».

Каждый цвет в рисунке несет в себе как положительное, так и отрицательное значение. Интерпретация зависит от контекста, от общего фона рисунка.

 

Диагностика рисунка Мандалы.

Черный цвет - отрицание жизни, разрушения, утрата веры. Этот цвет может быть признаком депрессии.

Серый цвет - наличие чувства вины, апатия, усталость от жизни, эмоциональная слепота.

Темно-фиолетовый цвет - преобладание в жизни любви и ненависти к кому-то или чему-то, высокий уровень фантазии.

Коричневый цвет - жертвенность, огромный потенциал. Если на рисунке совсем немного коричневого цвета, это свидетельствует о низкой самооценке автора рисунка.

Красный цвет - гнев, месть, взрывной темперамент, отстаивание своих интересов и территории. Если на рисунке красный цвет идет рука об руку с черным, это свидетельствует об агрессивности человека. Отсутствие красного вообще в серии рисунков указывает о пассивности человека, его неспособности добиваться целей, безвольности. Наличие темно-красного указывает на наличие запретов в жизни человека, физические заболевания.

Розовый цвет - незащищенность, хрупкость, чувствительность человека. Комбинация из черного и розового означают депрессию и саморазрушение.

Оранжевый цвет - сильная зависимость от партнера, большие амбиции, противостояние авторитету. Оранжевый и цвет индиго обозначают Эдипов комплекс. Оранжевый плюс темно-зеленый или черный - проблемы сексуального характера.

Желтый цвет - высокий интеллект, сильный характер, самоутверждение, ясный ум и любознательность.

Зеленый цвет - здоровый рост и развитие, забота о себе и о других. Бледно-зеленый цвет - прекращение роста и развития, утрата потенциала.

Диагностика рисунка МандалыГолубой цвет - защищенность, свобода. Голубой плюс оранжевый - конфликт детства (матриархат в семье).

Темно-синий цвет - конфликт с матерью, угроза, интуитивные способности, способность к эмпатии. Темно-синий плюс красный - конфликт ради свободы, борьба за независимость, преодоление зависимости.

Сиреневый цвет - единство со Вселенной, перерождение, мистические и религиозные переживания, духовность.

Если на рисунке присутствуют переливы цветов без особого порядка это указывает на негативные переживания и утрату своего "Я".

---